Cuaderno de Cultura Científica

Los profesionales de las artes químicas de la primera mitad del siglo XVI, salvo algunos conversos muy concretos a las doctrinas y prácticas de Paracelso, se caracterizaron por una aproximación muy práctica, en lo que coincidían con él, pero por un alejamiento total en su forma de comportarse y en la forma en que transmitían el conocimiento: libros producidos a un precio asequible gracias a la imprenta de tipos móviles que cualquier lector interesado podía comprar.

Primera edición de “De la pirotechnia” de Biringuccio, Venecia (1540). Nótese que está escrito en italiano, no en latín.

El siglo XVI fue testigo de grandes avances en la tecnología química que se plasmaron en varios libros impresos que trataron el tema. Libros que se distinguieron de los de sus predecesores alquímicos, incluidos los de Paracelso, por centrarse en aspectos exclusivamente prácticos, sin que mencionaran teoría alguna más que de pasada.

El objetivo de estos libros no era el avance del conocimiento, sino recoger de forma sistemática una tecnología compleja que no se parecía en casi nada a la que se había empleado de forma prácticamente inamovible durante buena parte de la Edad Media.

De forma general hablaban solo de aparatos y reactivos, y de las recetas necesarias para llevar a cabo los métodos de destilación. Muchas recetas, especialmente las relacionadas con los pigmentos y tintes empleados por los artistas, siguen siendo llamativamente parecidas a las recogidas en documentos alquímicos del siglo III, lo que representa una continuidad en las recetas de los artesanos a la hora de fabricar joyas de imitación, tintes textiles, tintas, pinturas y “trucos” químicos, baratos, pero espectaculares.

Uno de los libros destacados escrito por un contemporáneo de Paracelso fue De la pirotechnia de Vannoccio Biringuccio, publicado póstumamente en 1540. En él se recogía todo lo conocido sobre la metalurgia más avanzada de la época, la fabricación de armas y el uso de máquinas que empleaban la energía hidráulica.

Ensayando en el laboratorio antes de llevarlo a la practica industrial. Nótese la balanza.

En De la pirotechnia aparece primera vez de forma explícita la importancia de los ensayos como una guía llevar las operaciones a una escala mayor y se proporcionan, también por primera vez, los valores cuantitativos para llevar a cabo las distintas recetas.

Biringuccio también aporta una visión distinta de la alquimia precedente y de muchos de los aspectos esotéricos asociados, esoterismos que aún cultiva Paracelso, por cierto. Da su opinión a partir de su observación personal y de su experiencia, escribiendo (énfasis nuestro):

[…] me motivan razones mas poderosas, o quizás la inclinación natural, a seguir el camino de la minería con más voluntariamente que el de la alquimia, aunque la minería es una tarea más ardua, tanto física como mentalmente, es más cara, sus promesas son menores a primera vista y en palabras de las que hace la alquimia; y tiene como como su ámbito la observación de los poderes de la naturaleza más que los del arte, o, en verdad, más los de ver lo que realmente existe más que lo que uno piensa que existe.

O dicho de otra manera, De la pirotechnia representa que para la primera mitad del siglo XVI las menas metálicas naturales, así como sus separaciones y transformaciones por medio del calor, ácidos y destilaciones, se han convertido en algo más interesante y financieramente fructífero que el tiempo empleado esterilmente en las transmutaciones especulativas.

Edición en francés de “De la pirotechnia” de Biringuccio, París (1572)

El libro se convertirá en el estándar para mineros y metalúrgicos durante lo que resta del siglo XVI y buena parte del XVII. Y a ello contribuyó su publicación no en latín, sino en italiano, y su posterior traducción a otras lenguas modernas. Sin alharacas, Biringuccio también contribuyó a la reforma idiomática del conocimiento.

Sobre el autor: César Tomé López es divulgador científico y editor de Mapping Ignorance

El artículo Biringuccio, la química práctica y rentable del XVI se ha escrito en Cuaderno de Cultura Científica.

Entradas relacionadas:

1. Pensando la química matemáticamente
2. La Reforma química
3. El lenguaje de la química

Paul A. Kirschner

Resumen

Los seres humanos nos diferenciamos unos de otros en multitud de formas, y como tal, nuestras preferencias varían en cuanto a música, alimentación o aprendizaje, por ejemplo. Como resultado, a muchos estudiantes, padres, profesores, administradores, e incluso investigadores, les parece intuitivamente correcto decir que como laspersonas prefieren aprender de forma visual, auditiva, cinestética, u otras, deberíamos adaptar la enseñanza, las situaciones y los recursos educativos a estas preferencias. ¿Es esto un problema? La respuesta es un rotundo ¡Sí! En términos generales hay varios problemas importantes con respecto a los estilos de aprendizaje. En primer lugar, hay una gran diferencia entre el modo en que alguien prefiere aprender y lo que realmente le lleva a un aprendizaje eficaz y eficiente. En segundo lugar, las preferencias de estudio no son estilos de aprendizaje. La mayoría de los llamados estilos de aprendizaje están basados en clasificar a las personas en grupos. Sin embargo, los estudios objetivos pocas veces tienen en cuenta que una persona se puede asociar a distintos grupos. Finalmente, casi todos los estudios que presentan pruebas sobre estilos de aprendizaje, no satisfacen los criterios elementales de validez científica. Basado en la evidencia científica, este artículo pide a profesores, administradores e investigadores, que dejen de propagar el mito de los estilos de aprendizaje.

“Ninguna suma de creencias hace de algo un hecho” – James Randi

“Todo hombre tiene derecho a su propia opinión, pero ningún hombre tiene derecho a equivocarse en sus actos” – Bernard Baruch1

A continuación un comentario invitado para esta revista, que además pretende servir de carta abierta a todos mis colegas académicos que investigan en esta área de conocimiento, a editores, a miembros de consejos editoriales y/o a revisores de revistas científicas como esta. En 2013 publiqué un artículo en Educational Psychologist con mi buen amigo y colega Jeroen van Merriënboer titulado “¿Saben realmente los estudiantes lo que es mejor para ellos? Leyendas urbanas en educación”. En dicho artículo discutimos una serie de leyendas urbanas que influyen en la enseñanza y la educación, tales como los estilos de aprendizaje, los nativos digitales, la multitarea, la pirámide de aprendizaje, entre otras. Basado en un tuit mío relacionado con un artículo publicado en Computers & Education, los editores se dirigieron a mí de la siguiente manera:

El 18 de agosto usted tuiteó: “¡La revista científica Computers & Education publica bulos sobre estilos de aprendizaje! ¿Cuándo los editores van a parar este absurdo?” Esto se relacionó con el reciente artículo de [Autor y otros] sobre estilos de aprendizaje [URL] en nuestra revista.

Creemos que los lectores de nuestra revista estarán interesados ​​en una indagación más detallada sobre los estilos de aprendizaje, por lo que queremos pedirle que escriba un “comentario invitado” sobre este tema.

La esencia de mi crítica a los estilos de aprendizaje es que no hay una base científica real para la proposición (más bien debería ser considerada una creencia) de que (1) un alumno tiene realmente cierto estilo de aprendizaje óptimo, (2) este es consciente de cuál es su estilo de aprendizaje personal y/o hay una manera confiable y válida para determinar este estilo, y (3) un aprendizaje e instrucción óptimos implican, primero determinar este estilo de aprendizaje, y luego alinear la instrucción en consecuencia.

El supuesto en que se basan los estilos de aprendizaje es que los profesores, instructores, diseñadores educativos, desarrolladores pedagógicos, etc., deben adoptar el estilo de aprendizaje que, (1) los estudiantes dicen que tienen o (2) el determinado por alguno de los instrumentos existentes (por ejemplo, cuestionarios de estilos de aprendizaje), lo cual determina qué se debe tener en cuenta con respecto al estudiante, al diseñar, desarrollar, e impartir la instrucción. Al hacer esto, se facilitará un aprendizaje óptimo y se permitir el pleno desarrollo del estudiante para lograr resultados óptimos. Aunque esta idea parece intuitivamente atractiva y suena como si tuviera cierto grado de validez, hay dificultades fundamentales tanto en el diagnóstico de los estilos de aprendizaje como en la alineación de la instrucción con estos estilos. En el resto de este comentario intentaré aclarar cuáles son estos problemas.

En nuestro artículo (Kirschner y van Merriënboer, 2013) planteamos primero que los estilos de aprendizaje clasifican mal (en realidad encasillan) a los estudiantes. La mayoría de los estilos que se han “determinado” se basan en tipos. El estudiante no se asocia a un estilo basado en un conjunto de medidas en diferentes dimensiones, sino que se clasifica en un grupo específico, a menudo exclusivo (para una panorámica sobre estilos de aprendizaje véase Cassidy, 2004; Coffield, Moseley, Hall y Ecclestone, 2004,). El primer problema aquí es que la gente no puede simplemente agruparse en grupos específicos y distintos como muestran varios estudios (véase, por ejemplo, Druckman & Porter, 1991). La mayoría de las diferencias entre personas en cualquier dimensión que uno pueda imaginar son graduales y no nominales. Incluso la clasificación sexo/género que hasta hace poco se consideraba dicotómica ha demostrado ser más matizada que eso. Los defensores del uso de estilos de aprendizaje tienden a ignorar esto y usan criterios arbitrarios, como una mediana o una media en una cierta escala para asociar a una persona con un estilo específico.

Con respecto a este simple encasillamiento de los estudiantes, Barbara Prashnig (2005), quien podría ser considerada partidaria de los estilos de aprendizaje, y quien ha desarrollado instrumentos de estilos de aprendizaje, escribe que en uno de los instrumentos de estilos de aprendizaje más complejos y detallados del mercado [el Analizador de Estilos de Aprendizaje (Learning Style Analysis, LSA)] hay al menos

49 elementos diferentes… [con]… complejas combinaciones de estilos, matizadas por grados de necesidades que van desde preferencias claras a ninguna preferencia, pasando por preferencias flexibles. Dados los numerosos componentes de los estilos… no es posible etiquetar a los estudiantes simplemente seleccionando un rasgo de un estilo como predominante (p. 2).

En cuanto al número de clasificaciones (encasillamientos) que se han creado, Coffield y otros (2004) escriben que “el gran número de dicotomías en la literatura transmite algo de la confusión conceptual actual” (p. 136). En su revisión se refieren a 30 estilos de aprendizaje dicotómicos diferentes en la literatura2 (ver Tabla 1).

El segundo problema tiene que ver con la validez, confiabilidad y poder predictivo de las pruebas de estilos de aprendizaje que se están utilizando. Stahl (1999) reportó inconsistencias y baja confiabilidad en la medición de estilos de aprendizaje cuando los individuos realizan una prueba específica en dos momentos diferentes. En otras palabras, la fiabilidad entre pruebas es bastante baja. Esto también está relacionado con la información que se utiliza frecuentemente para evaluar los estilos de aprendizaje. El método más utilizado es la autoevaluación. Infortunadamente, la idoneidad de la autoevaluación para evaluar un estilo de aprendizaje es muy dudosa (véase por ejemplo Veenman, Prins, & Verheij, 2003).

La razón es que los estudiantes no son capaces de y/o no están dispuestos a informar lo que en realidad hacen, o lo que creen que hacen. Para ilustrar la falta de fiabilidad de la autoevaluación, Rawson, Stahovich y Mayer (2016) les preguntaron a un grupo de estudiantes cuándo hicieron su tarea y cuánto tiempo trabajaron en ella. También les dieron a estos estudiantes un “bolígrafo inteligente”, el cual indicaba cuándo y cuánto tiempo trabajaban en su tarea. Si bien hubo una significativa correlación positiva (r=,44) entre la cantidad de tiempo que los estudiantes pasaron trabajando en su tarea (medido por el “bolígrafo inteligente”) y la nota obtenida por los estudiantes en el curso, no hubo correlación significativa (r=-,16) entre la nota y el tiempo que los estudiantes dijeron haber dedicado a la tarea. En otras palabras, no hubo una correlación real entre la autoevaluación subjetiva y la medición objetiva. Además, la mayoría de los estudiantes (88%) sobrevaloraron el tiempo que dedicaron la tarea. Por último, Massa y Mayer (2006), encontraron que cuando los estudiantes informaban su preferencia por la información verbal en lugar de la información visual, esta preferencia solo estaba débilmente relacionada con sus habilidades reales medidas objetivamente (es decir, su capacidad espacial).

Además, la forma aprendizaje preferida según las autoevaluaciones suele ser un mal indicador de la forma más eficaz de aprender; lo que las personas prefieren no es, por definición, lo mejor para ellos. Knoll, Otani, Skeel y Van Horn (2016) concluyen que los estilos de aprendizaje están asociados con aspectos subjetivos del aprendizaje, y no con aspectos objetivos. En otras palabras, cabe preguntarse si realmente los estudiantes saben lo que es mejor para ellos. Clark (1982) publicó un metaanálisis crítico con respecto a la preferencia del alumno a la hora de elegir un cierto tipo de instrucción, y encontró que con frecuencia dicha preferencia tenía una correlación negativa con el qué y el cuánto se aprendió, y que en el mejor de los casos, no existía correlación alguna. Dicho de otra manera, aquellos estudiantes que dijeron preferir una forma particular de aprender, en la mayoría de los casos no tuvieron mejores resultados usando dicha forma, o incluso mostraron peor rendimiento. Este autor usó el término matematántico3(del griego mathema = un estudio donde algo es aprendido + thanatos = muerte) para describir un método de instrucción que por un lado coincide con la forma favorita de aprender del alumno, pero que a la vez es improductivo o perjudicial para su aprendizaje (Clark, 1989). En tal caso, un modelo de instrucción compensatorio o incluso remedial (véase Salomon, 1971, así como Berliner & Cahen, 1973, cuando discuten las interacciones rasgo-tratamiento) es probablemente un mejor enfoque, encaminado a compensar los efectos no deseados de una predisposición o preferencia específica (van Merriënboer, 1990). Para ponerlo en un contexto diferente, mientras que la mayoría de las personas prefieren los alimentos dulces, salados y/o grasos, creo que todos estaremos de acuerdo en que esa no es la mejor dieta a seguir, salvo que pretendamos poner en riesgo nuestra salud y ganar peso.

Tabla 1. 30 Estilos de aprendizaje discutidos en Coffield y otros (2004)

• Convergentes vs. divergentes

• Verbales vs. visuales

• Holísticos vs. seriados

• Profundos vs. superficiales

• Activos vs. reflexivos

• Pragmáticos vs. teóricos

• Adaptadores vs. innovadores

• Asimiladores vs. exploradores

• Dependiente vs. independiente del campo

• Globalistas vs. analistas

• Asimiladores vs. acomodadores

• Imaginativos vs. analíticos

• No comprometidos vs. pujantes

• Estudiantes de sentido común vs. dinámicos

• Estudiantes concretos vs. abstractos

• Estudiantes aleatorios vs. secuenciales

• Iniciadores vs. razonadores

• Intuicionistas vs. analistas

• Extrovertidos vs. introvertidos

• Detección vs. intuición

• Pensamiento vs. sentimiento

• Juzgar vs. percibir

• Cerebral izquierdo vs. derecho

• Significado-directo vs. indirecto

• Teóricos vs. humanistas

• Activos vs. teóricos

• Pragmáticos vs. reflexivos

• Organizadores vs. innovadores

• procesadores secuenciales izquierdo/analíticos/inductivos vs. procesadores simultáneos derechos/globales /deductivos

• Ejecutivo, jerárquico, conservador vs. legislativo, anárquico, liberal

Con respecto a la fiabilidad y validez de determinar el estilo de aprendizaje de una persona, Coffield y otros (2004) revisaron los 13 instrumentos más utilizados para determinar los estilos de aprendizaje con respecto a criterios psicométricos elementales, o sea, consistencia interna, fiabilidad entre pruebas, validez del constructo y validez predictiva (véase Tabla 2; Tabla 44 en su artículo).

Tabla 2. Trece modelos/instrumentos de estilos de aprendizaje y su cumplimiento de criterios elementales. (Coffield y otros, 2004; las referencias a estos instrumentos pueden encontrarse en dicho artículo).

Fig. 1. Interacción cruzada

Los autores concluyen que tres de los modelos (Jackson, Riding, e inteligencias múltiples de Sternberg) no se asociaron con ninguno de los cuatro criterios, cuatro (Dunn & Dunn, Gregorc, Honey & Mumford, y Kolb) se correspondieron con un solo criterio, tres (Entwistle, Herrmann, e indicador de tipo de personalidad de Myers-Briggs) con dos criterios, dos (Apter y Vermunt) con tres criterios y uno solo se asoció con los cuatro criterios (indicador de estilo cognitivo de Allinson & Hayes), pero este instrumento midió estilos cognitivos y no estilos de aprendizajes.

Nosotros concluimos en nuestro artículo (Kirschner y van Merriënboer, 2013):

Cuando en el diseño de la enseñanza se tienen en cuenta las diferencias entre los estudiantes, se debería evaluar las habilidades cognitivas más que los estilos de aprendizaje preferidos, porque las habilidades predicen mejor cómo las personas aprenden más eficazmente. Además, estas habilidades cognitivas deben ser medidas objetivamente en una escala ordinal, más que por autoevaluaciones subjetivas que son usadas para asociar personas con tipos en base a uno o más criterios arbitrarios.

Como un experimento imaginario, ignoremos todas las dificultades discutidas en relación con la medición y la determinación de los estilos de aprendizaje, y entonces preguntémonos si deberíamos adaptar la instrucción a los estilos de aprendizaje preferidos o determinados. Aquí, la hipótesis de los estilos de aprendizaje (Pashler, McDaniel, Rohrer, y Bjork, 2009) es importante, o sea, que se encontrará una interacción cruzada (véase Fig. 1) en la cual un tipo específico de estudiante aprende significativamente mejor con un método de enseñanza adaptado a su estilo de aprendizaje, mientras que otro tipo específico diferente de estudiante con un estilo de aprendizaje opuesto, aprende mejor con un método de instrucción adaptado a su estilo.

Por ejemplo, de acuerdo a esta hipótesis, los estudiantes que prefieren aprender de forma verbal, aprenderán mejor cuando se les enseña a través de métodos de instrucción verbales (por ejemplo, cuando se les da a leer un libro o un artículo), pero tendrán un bajo rendimiento al aprender con vídeos. En cambio los que prefieren aprender de manera visual, aprenderán mejor cuando se les enseña a través de métodos de instrucción visuales (por ejemplo, cuando se les orienta que vean un video) que cuando aprenden leyendo un libro. Lo importante aquí es que no es suficiente que se encuentre una interacción estadísticamente significativa entre un estilo y un método. Solo una interacción cruzada real se puede usar para confirmar las hipótesis de los estilos de aprendizaje.

Teniendo en cuenta todo lo anterior, cabe cuestionarse si existen suficientes estudios que presenten interacciones cruzadas robustas entre estilo y método, independientemente de si se usa un modelo preferencial, correctivo o compensatorio como base de las interacciones. Infortunadamente para los partidarios de los estilos de aprendizaje, este no es el caso (véase Coffield y otros, 2004, Pashler y otros, 2009, y Rohrer & Pashler, 2012). Pashler y otros (2009, p. 105) concluyen que “actualmente, no existe una base de evidencias adecuadas para justificar la incorporación de las evaluaciones de los estilos de aprendizaje en la práctica educativa general. Por lo tanto, sería mejor dedicar los limitados recursos educativos a la adopción de otras prácticas educativas que tengan una sólida base en evidencias, de las cuales hay un número cada vez mayor”.

En contraste, una serie de estudios recientes, bien diseñados, contradicen la hipótesis de los estilos de aprendizaje. Pashler y otros (2009) afirmaron que una investigación rigurosa sobre los estilos de aprendizaje debe seguir tres pasos:

1. Comenzar examinando el supuesto estilo de aprendizaje de los encuestados en el estudio Rogowsky, Calhoun y Tallal (2015), por ejemplo, examinando los estilos de aprendizaje visual versus auditivo.

2. Distribuir aleatoriamente los participantes en grupos donde la mitad debe recibir una instrucción que coincida específicamente con su estilo de aprendizaje y la otra mitad, una instrucción que coincida con el estilo opuesto (por ejemplo, los estudiantes visuales de un grupo deben leer, mientras que los alumnos visuales del grupo de control deben escuchar).

3. Asignar a todos los participantes la misma prueba.

Teniendo en cuenta estos tres pasos, Constantidinou y Baker (2002), por ejemplo, no encontraron relación alguna entre tener un supuesto estilo de aprendizaje visual y el aprendizaje de elementos verbales presentados de manera visual o auditiva. Massa y Mayer (2006) tampoco encontraron nada que apoyara la idea de que los diferentes métodos de enseñanza, enfatizando la información pictórica o verbal, eran de beneficio, de forma cruzada, para los visualizadores y verbalizadores, respectivamente. Se han encontrado resultados negativos similares para otros estilos de aprendizaje. En la enseñanza médica, Cook, Thompson, Thomas y Thomas (2009), no encontraron apoyo para la premisa de que trabajar desde los problemas a la teoría (es decir, siguiendo un enfoque inductivo) o de la teoría a los problemas (es decir, siguiendo un enfoque deductivo), conduciría a un mejor aprendizaje para los estudiantes sensores/concretos y los estudiantes intuitivos/abstractos, respectivamente. Por último, Rogowksy, Calhoun y Tallal (2015) no encontraron relación alguna estadísticamente significativa entre la preferencia por un estilo de aprendizaje particular (por ejemplo, auditivo, visual) y el aprendizaje (por ejemplo, la comprensión auditiva y la comprensión lectora).

La lista de estudios que demuestran el absurdo de los estilos de aprendizaje es abrumadora. A continuación dos interesantes citas relacionadas con el gran número de estudios sobre estilos de aprendizaje:

Para Morrison, Ross, Kalman, y Kemp (2011, p. 59), “a pesar de la extensa bibliografía sobre estilos de aprendizaje, subsisten interrogantes sobre el grado en que tales estilos pueden adaptarse a los métodos de enseñanza con algún beneficio para el aprendizaje (Knight, Halpin, & Halpin, 1992; Park & Lee, 2004; Snow, 1992). “

Para Dembo y Howard (2007, p.107), “… los instrumentos de estilo de aprendizaje no han demostrado ser válidos y confiables, no hay beneficio en adaptar la instrucción al estilo de aprendizaje preferido y no hay evidencia de que comprendiendo su estilo de aprendizaje mejore su aprendizaje y sus resultados… Rogamos a los educadores que reconsideren sus prácticas de instrucción, especialmente el consejo que dan a sus estudiantes sobre los estilos de aprendizaje, y basen sus prácticas en una investigación sólida”.

Para terminar, hay cuatro conclusiones que se pueden plantear con respecto a los estilos de aprendizaje y los estudios asociados a estos:

1. La premisa de que hay estudiantes con diferentes estilos de aprendizaje y que deben recibir instrucción utilizando métodos que coincidan con esos estilos, no es un hecho “probado”, sino más bien una creencia respaldada por escasa, si acaso alguna, evidencia científica.

2. Hay muchos problemas fundamentales en cuanto a la medición de los estilos de aprendizaje.

3. La base teórica para las interacciones entre los estilos de aprendizaje y los métodos de enseñanza es muy escasa.

4. La evidencia empírica significativa para la hipótesis de los estilos de aprendizaje es casi inexistente.

En otra referencia, Coffield y otros (2004) afirman que el concepto de estilos de aprendizaje está tan mal definido que es prácticamente inútil para la instrucción. Wheeler (2011) resumió esta afirmación así: “Probablemente la única razón por la que algunos profesores (y muchas instituciones educativas) se aferran a la idea de experimentar con estilos de aprendizaje, es que es conveniente hacerlo, y que de abandonar la idea por completo, tendrían que trabajar más duro con los estudiantes”.

A esto solo puedo añadir que cuando los maestros dicen que tienen pruebas de que el uso de estilos de aprendizaje funciona, la “prueba” que dan es principalmente anecdótica. Según Rosenthal y Jacobson (1992), lo que ven y/o experimentan es, probablemente, que cuando los maestros esperan un mejor desempeño de sus estudiantes, el desempeño es mejorado. Esto se conoce como efecto Pigmalión o Rosenthal, donde unas expectativas más altas conducen a un aumento en el rendimiento. Rosenthal sostiene que tales expectativas sesgadas afectan la realidad y crean profecías auto-realizables. Relacionado con esto, Reiner y Willingham (2010) declaran:

… la teoría de estilos de aprendizaje ha logrado convertirse en “conocimiento común”. Su amplia aceptación sirve como una razón, lamentablemente, para creer en ella. Esto se acompaña de un conocido fenómeno cognitivo llamado confirmación sesgada. Al evaluar nuestras propias creencias, tendemos a buscar información que confirme nuestras creencias e ignorar la información contraria, incluso cuando la encontramos repetidamente. Cuando vemos a alguien que profesa ser un aprendiz visual y sobresale en geografía y un alumno auditivo sobresale en música, no buscamos la información que refute nuestra interpretación de estos eventos (¿Puede el alumno auditivo aprender geografía a través de la escucha? ¿Puede el alumno visual mejorar en la música viéndola?) (np)

Newton (2015) encontró que una abrumadora mayoría (89%) de los recientes artículos de investigación, con el rango de fechas del 23 de julio de 2013 al 23 de julio de 2015, que figuran en las bases de datos de investigación ERIC y PubMed, apoyan implícita o directamente el uso de estilos de aprendizaje en la educación superior. Queremos hacer un llamamiento a la comunidad científica en esta área a hacer las cosas como corresponde. Howard-Jones (2014), presentando un estudio que llevó a cabo con Dekker, Lee, Howard-Jones y Jolles en 2012, encontró que el 95% de los profesores en Gran Bretaña, Holanda, Turquía, Grecia y China, estaban convencidos de que “[L]os individuos aprenden mejor cuando reciben información en su estilo de aprendizaje preferido (por ejemplo, visual, auditivo o cinestético)”.

Somos creadores y guardianes de nuevos conocimientos. Lo que estudiamos y/o publicamos puede y debe tener un impacto tanto en el mundo científico en el que nos desempeñamos como en el mundo educativo al que servimos. Como tal, es nuestro deber solemne investigar y publicar siguiendo buenas prácticas científicas, independiente de resultados positivos significativos, y combatir la difusión de la pseudociencia, los mitos y las mentiras abiertas. No hay beneficio que se pueda obtener al adaptar y diseñar la educación y la instrucción a estos denominados estilos. De hecho, de acuerdo con los efectos matematánticos de los enfoques preferidos en la instrucción, puede incluso suceder que de aplicar esta práctica, los administradores, maestros, padres, e incluso estudiantes, influyan negativamente en el proceso de aprendizaje, y por ende en los resultados educativos. Con esto en mente, considero necesario, e incluso nuestro deber como investigadores y/o editores y revisores de revistas, no propagar tales mitos. Debemos salvaguardar nuestra credibilidad como investigadores, como (portavoces de la) comunidad científica y trabajar en beneficio de aquellos a quienes servimos, a saber, la comunidad científica y la ciudadanía en general, especialmente educadores y estudiantes.

Agradecimientos

Estoy en deuda de gratitud con Jeroen van Merriënboer, con quien escribí el artículo en que se basa este comentario. También me gustaría agradecer a Pedro de Bruyckere, compañero de batallas quijotescas contra los mitos y las leyendas urbanas en la enseñanza y aprendizaje, quien leyó y comentó la primera versión de este artículo.

Referencias

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Van Merriënboer, J. J. G. (1990). Instructional strategies for teaching computer programming: Interactions with the cognitive style reflection-impulsivity. Journal of Research in Computing Education, 23, 45-53. http://dx.doi.org/10.1080/08886504.1990.10781942.

Veenman, M. V. J., Prins, F. J., & Verheij, J. (2003). Learning styles: Self-reports versus thinking-aloud measures. British Journal of Educational Psychology, 73, 357-372. http://dx.doi.org/10.1348/000709903322275885.

Wheeler, S. (November, 2011). A convenient untruth. Learning with ‘e’s [blog]. Retrieved from http://steve-wheeler.blogspot.ca/2011/11/convenient-untruth.html.

Notas:

1 Una variante de este planteamiento es atribuida a Daniel Patrick Moynahan como “Cada cual tiene derecho a sus propias opiniones, pero no a sus propios hechos”, salvo que la referencia de Baruch se realizó hace 24 años.

2 Si hay “solo” 30 variables dicotómicas que se pueden aplicar a los estudiantes, entonces hay 230 combinaciones diferentes de estos 30 estilos dicotómicos, lo cual significa que hay al menos 1,073,741,824 estilos de aprendizaje diferentes. Si solo contamos los niño(a)s aquí (estimados en 2 billones), esto significa un estilo por cada dos niño(a)s

3 Ernst Rothkopf había acuñado ya en 1970 (Rothkopf, 1970) el término actividades matemagénicas (gigneshai = nacer) para referirse a aquellas actividades que dan lugar a un proceso de aprendizaje.

Sobre el autor: Paul A. Kirschner es catedrático de psicología educativa en la Open University of the Netherlands (Países Bajos) y profesor visitante de la University of Oulu (Finlandia)

Traducido y adaptado por: Héctor Pijeira Diaz y Raidell Avello Martínez

Artículo Original (Source): Kirschner, P. A. (2017). Stop propagating the learning styles myth. Computers & Education, 106, 166-171. http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0360131516302482

Blog Original: http://tinyurl.com/jnnmgks y https://onderzoekonderwijs.net/2017/02/26/dejad-de-propagar-el-mito-de-los-estilos-de-aprendizaje/

El artículo Dejad de propagar el mito de los estilos de aprendizaje se ha escrito en Cuaderno de Cultura Científica.

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En la percepción del habla con ruido de fondo a menudo se producen errores en los que el oyente cree haber escuchado una palabra distinta de la pronunciada. Este fenómeno se ha llamado “deslices del oído” (slips of the ear). Un grupo en el que trabaja la profesora de la UPV/EHU María Luisa García Lecumberri ha generado el primer gran corpus de errores de percepción coincidentes para el inglés, que abarca más de 3.000 términos y está disponible on line.

Normalmente no oímos en condiciones óptimas -hay ruidos de fondo como tráfico, máquinas, otras conversaciones- pero, como hablantes nativos y ayudados por el contexto, tenemos capacidad para reconstruir la parte de la señal que no nos ha llegado. Sin embargo, ello no evita que cometamos errores. El grupo que integran María Luisa García Lecumberri, el profesor Ikerbasque de la UPV/EHU Martin Cooke y los investigadores de la Universidad de Sheffield Jon Barker y Ricard Marxer ha identificado 3.207 percepciones erróneas coincidentes para el inglés, es decir, errores en los que un número significativo de oyentes coinciden. Estas concordancias tienen valor como tests de los modelos de percepción del habla y para comprender mejor cómo funcionan los mecanismos de percepción de los humanos.

Para ello realizaron un estudio a gran escala con 212 participantes y más de 300.000 presentaciones de palabras, que los investigadores sacaban de contexto, es decir, las presentaban de forma aislada con ruido de fondo. El estudio logró identificar 3.207 percepciones erróneas coincidentes y las ha reunido en un corpus, único en su categoría y que está disponible online: http://spandh.dcs.shef.ac.uk/ECCC/. Para cada una de las percepciones erróneas, el corpus presenta las ondas sonoras de la palabra pronunciada y del ruido de fondo que generó el error, las respuestas aportadas por los oyentes y las transcripciones fonémicas de la palabra pronunciada y de la percibida. Se observó que hay distintos tipos de confusiones. En algunos casos está claro que el ruido ocultaba parte de la palabra y los oyentes imaginaban otra palabra que coincidía con las partes audibles (“wooden –> wood” o “pánico” –> “pan”) o sustituían las partes inaudibles por otros sonidos (“ten” –> “pen” y “valla –>falla”). En otros casos se reconstruían la palabra incorporando fragmentos del ruido o conversaciones de fondo, (“purse –> permitted” o “ciervo” –> “invierno”). Finalmente se encontraban percepciones extrañas pero con coincidencia de varios hablantes, en las que no había ninguna similitud entre la palabra emitida y la que creían haber óido, (“modern –> suggest” o “guardan –> pozo”). En estos casos la interacción entre habla y ruido es bastante más compleja y, por lo tanto, interesante.

“Estos estudios nos ayudan a comprender mejor los mecanismos de percepción del habla, y cuanto mejor conozcamos dichos mecanismos, mejor se podrá ayudar, a nivel técnico y clínico, a los que padecen problemas de percepción”, indica la investigadora. El grupo publicó anteriormente un corpus de deslices de oído del castellano, que también puede ser consultado en el mismo sitio web. “Entre ambos hay similitudes y diferencias: el castellano es una lengua con más flexión, lo cual provoca que haya más confusiones en las terminaciones; el inglés tiene más monosílabos y más riqueza consonántica en posición final, donde se producen más errores en los que se sustituye una consonante por otra”, añade. Coinciden ambas lenguas en que, dependiendo del tipo de ruido, sobreviven mejor unos tipos de sonidos y sílabas que otros.

Ricard Marxer, Jon Barker, Martin Cooke, and Maria Luisa Garcia. A corpus of noise-induced word misperceptions for English. The Journal of the Acoustical Society of America Volume 140, Issue 5. doi: 10.1121/1.4967185.

Edición realizada por César Tomé López a partir de materiales suministrados por UPV/EHU Komunikazioa

El artículo El corpus de confusión consistente del inglés oral se ha escrito en Cuaderno de Cultura Científica.

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Rover Curiosity (Imagen: NASA)

EL pasado 22 de febrero se anunció un descubrimiento que entusiasmó a los especialistas, fascinó a los amantes de la astronomía y cautivó la atención del público. A 39 años luz -no demasiado lejos- de nuestro sistema solar, donde se pensaba que había un sistema con una enana roja (su masa es el 8% de la de nuestro sol) y tres planetas, han descubierto que en realidad hay siete planetas. Y lo que es más importante: son de dimensiones parecidas a las de la Tierra y tres de ellos se encuentran en la zona de habitabilidad. O sea, podrían contener agua líquida, condición considerada esencial, si se cumplen otras -como la existencia de algún tipo de atmósfera, por ejemplo-, para el desarrollo de alguna forma de vida.

A la misma hora que se anunciaba ese descubrimiento, el profesor Madariaga, catedrático de química analítica de la Universidad del País Vasco, exponía en Bilbao los trabajos que desarrolla la NASA, y en los que su equipo participa en aspectos científico-tecnológicos claves, para poner sobre la superficie de Marte un vehículo con un laboratorio equipado para detectar la existencia, presente o pasada, de vida en el planeta rojo. El público siguió fascinado sus explicaciones.

Es la vida, su búsqueda más allá de los límites de nuestro planeta, lo que nos cautiva, la posibilidad de que no estemos solos en el universo. La ciencia ficción ha explotado esa fascinación en muchas ocasiones. Y las agencias científicas se dedican a ello, tanto mediante la búsqueda de enclaves en nuestro sistema solar o en otros que sean propicios para la vida, como mediante la detección de señales que, procedentes de muy lejos, indiquen la existencia de otras formas de vida inteligente en el cosmos.

Según las últimas estimaciones, en el universo observable hay entre doscientos mil millones y dos billones de galaxias. Y en una galaxia puede haber desde unos pocos miles de millones de estrellas hasta un centenar de billones. Por eso, aunque la probabilidad de la existencia de planetas que reúnan las condiciones para la vida sea ridículamente baja, deben de existir millones de planetas en los que se dan esas condiciones. Los recién descubiertos no son los primeros exoplanetas de los que sabemos que pueden reunir condiciones para la vida, pero sí los más próximos. Esa relativa cercanía, así como otros rasgos del sistema, han disparado el interés de los especialistas y del público. Y lo que es más importante: genera nuevas y prometedoras expectativas en la exploración del cosmos.

Estos descubrimientos nos fascinan, sí. Pero también hay quienes, legítimamente, dudan que deban destinarse recursos a la exploración del universo. Les parecen caros y no perciben sus beneficios. Se equivocan. Los costes de las sondas a Marte o al espacio exterior, de los telescopios y, en general, de la exploración espacial son ridículos al lado de lo que nos gastamos en armas, por ejemplo. Y la inversión proporciona, por el desarrollo tecnológico que exige, valiosísimos retornos en conocimiento aplicable a corto plazo. Aunque no evidentes a primera vista, son argumentos poderosos para los que dudan de su “utilidad”.

Otros tenemos razones tan poderosas o más que las anteriores: descubrimientos como el de los nuevos exoplanetas abren nuevas puertas, incluso si son pequeñas, a nuevo conocimiento, algo de gran “utilidad” per se. Porque frente a un futuro intrínsecamente incierto, no neutralizaremos los peligros que adivinamos para nuestra supervivencia y bienestar con medidas que limiten la capacidad de actuación. La única actitud sensata ante la incertidumbre es atesorar cada vez más conocimiento. También acerca de esos mundos que hoy solo podemos imaginar.

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Sobre el autor: Juan Ignacio Pérez (@Uhandrea) es catedrático de Fisiología y coordinador de la Cátedra de Cultura Científica de la UPV/EHU

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Este artículo fue publicado en la sección #con_ciencia del diario Deia el 26 de febrero de 2017.

El artículo Mundos imaginados se ha escrito en Cuaderno de Cultura Científica.

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BigVan o, mejor, una muestra representativa, se subió al escenario del Bizkaia Aretoa para hablar de la que es, sin duda, la disciplina científica más importante…

Edición realizada por César Tomé López a partir de materiales suministrados por eitb.eus

El artículo #Naukas16 Big Van Science se ha escrito en Cuaderno de Cultura Científica.

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Las cartas de Darwin, una serie para conocer aspectos sorprendentes de la vida del naturalista

En enero de 1828, cuando aún no había cumplido 20 años, Darwin llega a Cambridge después de un infructuoso paso por la Universidad de Edimburgo donde supuestamente debía convertirse en médico como su padre. El joven se mareaba cada vez que veía la sangre y parecía claro que ese no era el camino para el que estaba destinado. No obstante en Escocia se apañó bastante bien en las asignaturas de historia natural, de química e incluso recibió clases particulares de taxidermia de un esclavo liberado llamado John Edmonstone de quien aprendió a disecar.

En Cambridge se inscribe en el Christ’s College con la intención de estudiar el grado ordinario de teología, algo que podría contentar a su padre ya que ser clérigo era algo socialmente considerado en esa época y de paso le permitiría dedicarse a su afición de naturalista. De hecho, durante estos siglos gran parte de los naturalistas y geólogos eran reverendos anglicanos.

En estos casi cuatro años que dura su estancia en Cambridge (1828-1831) entabla amistad con dos figuras que serán fundamentales en la futura vida de Darwin y en su viaje en el Beagle: los reverendos John Stevens Henslow (profesor de botánica) y Adam Sedgwick (profesor de geología). Estos dos profesores y su pasión por la lectura de las aventuras naturalistas de Von Humboldt le empujarán a organizar lo que realmente iba a ser el viaje de sus sueños: Visitar las Islas Canarias.

Carta a su primo William Darwin Fox [07de abril de 1831]

“Por ahora, hablo, pienso y sueño en el plan que he cocinado para ir a las islas Canarias. Hace tiempo que tengo el deseo de ver paisajes y vegetaciones tropicales y, según Humboldt, Tenerife es un buen ejemplo de ellos”

“The Charles Darwin Sculpture Garden, Cambridge” Escultura de bronce realizada por Anthony Smith como pieza central del jardín. Captura el momento, a principios del verano de 1831, cuando Charles Darwin, un joven de 22 años en este College, estaba planeando una expedición a Tenerife en las islas Canarias. Esperaba seguir los pasos de uno de sus héroes, el explorador y naturalista Alexander von Humboldt” | Imagen Javier Peláez.

Carta a su hermana Caroline Darwin [28 de abril de 1831]

“Mientras te escribo mi mente le da vueltas a los trópicos. Por la mañana voy y contemplo las palmeras del invernadero y regreso a casa y leo a Humboldt: mi entusiasmo es tan grande que apenas si me puedo quedar quieto en mi silla. Henslow y otros profesores apoyan nuestro plan: Henslow me promete meterme la geología a la fuerza. Nunca me sentiré tranquilo hasta no ver el pico de Tenerife y el árbol drago [Dracaena draco]; las deslumbrantes llanuras arenosas y el silencioso bosque sombrío son lo que más alterna en mi cabeza. Trabajo regularmente en mi español; Erasmus me aconsejó decididamente que dejara el italiano. Me he trazado un esplendor tropical”.

Carta a su primo William Darwin Fox [11 de mayo de 1831]

“En cuanto a mi plan para las Canarias, es imprudente que me hagas tantas preguntas. Mis otros amigos desean sinceramente que ya me encuentre ahí, de tanto que los atosigo con mi plática sobre los paisajes tropicales, etc., etc. Eyton irá en el próximo verano, y ya estoy aprendiendo español”.

Carta a su primo William Darwin Fox [09 de julio de 1831]

“El plan de las Canarias va viento en popa. Trabajo como un tigre para conseguirlo, en este momento con el español y la geología, y mientras que al primero lo encuentro intensamente estúpido, la segunda es de lo más interesante”.

Carta a John Stevens Henslow [11 de julio de 1831]

“Y ahora, lo que toca a las Canarias. Le escribí al señor Ramsey dándole la poca información que pude conseguir en la ciudad. Pero como posiblemente dejó Cambridge, lo intentaré por mí mismo. Pasaje: 20 libras. Los barcos van y vuelven durante los meses de junio a febrero, aunque como no he visto aún al agente, las dos preguntas más importantes quedan sin responder, o sea si significa junio inclusive y con qué frecuencia navegan. No tardaré en enterarme de todo ello. Espero que usted siga alimentando su fervor canario. He leído y releído a Humboldt, así que haga lo mismo y estoy seguro de que nada impedirá que veamos el árbol del gran drago”.

Escultura de Darwin en el Christ’s College de Cambridge | Imagen Javier Peláez.

Como vemos la idea original era que Henslow acompañara a Darwin en su viaje, sin embargo el profesor atado por obligaciones personales se fue distanciando del proyecto.

Carta a su primo William Darwin Fox [01 de agosto de 1831]

“El plan de las Canarias no tendrá lugar antes del próximo junio, y lamento saber que la posibilidad de que Henslow venga es muy remota. Esperaba que conforme pasaran los días las cosas fueran arreglándose”.

Paradójicamente serían estas obligaciones familiares de su profesor de botánica las que terminarían llevando a Darwin a tomar su puesto en el Beagle puesto que la invitación fue en primer lugar para Henslow quien, al no poder embarcarse en un viaje tan largo propuso que fuera el joven Darwin el que ocupara su lugar.

Y es que, apenas unos días después de esta carta de Darwin fechada el 01 de agosto, los acontecimientos iban a dar un giro inesperado para todos. Sin que él supiera nada, el futuro de Charles Darwin estaba a punto de cambiar radicalmente gracias a una carta de la que ni siquiera era consciente.

Esta carta representa probablemente el momento clave de toda su vida. Una hoja de apenas cuatro párrafos, escrita por el profesor de matemáticas George Peacock a Henslow, y que terminaría cambiando el plan de Darwin las Canarias por otro aún más ambicioso:

Carta de George Peacock a John Stevens Henslow [13 de agosto 1831]

Querido Henslow: El capitán FitzRoy partirá para inspeccionar la costa de Tierra del Fuego, visitar más tarde muchas de las islas del mar del Sur y regresar por el archipiélago indio. El barco ha sido habilitado expresamente con fines científicos, en combinación con la exploración. Por lo tanto proporcionará una rara oportunidad para un naturalista y sería muy infortunado que se perdiera… […] ¿Habría alguna persona a quien usted pudiera recomendar ampliamente? Debe ser una persona tal que dé satisfacción a nuestra recomendación. Piense en esto: sería una grave pérdida para la causa de las ciencias naturales que se perdiera esta preciosa oportunidad. El barco partirá a finales de septiembre. […] Escriba inmediatamente y dígame qué puede hacerse”.

Más adelante en esta serie de artículos analizaremos con más detalle las diferentes cartas que llevaron a Darwin a embarcarse en el HMS Beagle, pero por ahora diremos que esta nueva aventura reunía todas sus expectativas puesto que la primera parada prevista de este gran viaje también eran las islas Canarias.

“Cuadro físico de las Islas Canarias. Geografía de las Plantas de Tenerife.” Extraído del Volumen 1 de los Viajes a las regiones equinocciales del nuevo continente de Humboldt.

A pesar de que septiembre era el mes previsto para el inicio del viaje, el arduo trabajo de acondicionamiento del Beagle hizo que la partida se retrasara hasta el 27 de diciembre de 1831. A partir de este día, y ya embarcado, Darwin se pasó las primeras semanas enfermo por el “mal de mar” y, recluido en el camarote, estuvo casi siempre mareado y vomitando.

Hasta el 08 de febrero apenas tuvo un momento para volver a escribir, y al primero a quien envió una carta fue a su padre, Robert Waring Darwin, explicando los vaivenes del viaje y la llegada, por fin, a su sueño dorado: Las islas Canarias.

Carta a Robert Waring Darwing [08 de febrero 1832]

“[…] Nos hicimos a la vela, como usted sabe, el 27 de diciembre. […] En el golfo de Vizcaya nos topamos con una larga y continuada mar crecida y la infelicidad que soporté por el mal de mar llegó mucho más allá de todo lo que esperaba. […] No logré que nada me aliviara más que tenderme en mi hamaca. Debo exceptuar su envío de uvas, pues es la única comida que soporta mi estómago.

El 04 de enero estábamos a unas millas de Madeira, pero como había un mar alborotado y la isla estaba a barlovento, no valía la pena pensar en abordarla. Yo estaba tan enfermo que ni siquiera pude levantarme para ver su contorno en la distancia.

El 06 de enero por la tarde llegamos al puerto de Santa Cruz (de Tenerife). Al principio me sentía moderadamente bien y me representaba a mí mismo todas las delicias de fruta fresca creciendo en bellos valles y leyendo las descripciones de Humboldt de las gloriosas vistas de las islas.

Quizá pueda usted imaginar nuestra desilusión cuando un hombrecito pálido nos informó que debíamos observar una estricta cuarentena de 12 días. Hubo un silencio de muerte en el barco hasta que el capitán gritó: “¡Larguen el foque!” y abandonamos este lugar tan deseado”.

Pico Teide en Tenerife. Imagen Javier Peláez

Hace unos años el periódico Diario de Avisos contactó conmigo y me pidió una columna semanal sobre historia y ciencia. Acepté y titulé a aquella sección “Desde la cubierta del Beagle” puesto que fue así como Darwin vio realmente las islas Canarias. Nunca llegó a pisarlas y al final tuvo que contentarse con contemplar sus paisajes desde el mar… desde la cubierta de su barco.

“Tuvimos mar en calma por un día entre Tenerife y la Gran Canaria y aquí experimenté por primera vez un gran placer: la vista era magnífica. El pico de Tenerife se veía entre las nubes como de otro mundo. Nuestra única desventaja era el deseo extremado de visitar esta espléndida isla. Padre, dígale a Eyton que no olvide nunca cualquiera de las islas canarias, que con toda seguridad la molestia necesaria valdrá la pena y que debe tener en mente encontrarse con una buena cantidad de problemas. Sin embargo estoy seguro de que se arrepentirá si no hace el intento”.

Este post ha sido realizado por Javier Peláez (@irreductible) y es una colaboración de Naukas con la Cátedra de Cultura Científica de la UPV/EHU.

El artículo Las Cartas de Darwin: El sueño truncado de Canarias se ha escrito en Cuaderno de Cultura Científica.

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La ciencia forense también descubre fraudes funerarios. JM Mulet lo ilustra.

Edición realizada por César Tomé López a partir de materiales suministrados por eitb.eus

El artículo #Naukas16 ¿Cómo saber si tu funeraria te estafa? se ha escrito en Cuaderno de Cultura Científica.

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Un especialista, dice un proverbio con muchas atribuciones, es alguien que cada vez sabe más sobre cada vez menos hasta que los sabe todo sobre nada. Y esto es un problema, como bien describió el científico e inventor Nikola Tesla: “Hoy los científicos piensan profundamente en lugar de con claridad. Uno tiene que estar cuerdo para pensar con claridad, pero se puede pensar profundamente y estar bastante loco”. Desde la invención de la escritura que tanto preocupara a Platón y en especial desde el descubrimiento de la lectura en silencio por San Ambrosio la cultura occidental ha confundido el conocimiento con la profundidad, haciéndolos sinónimos. Es así como se han desarrollado unas ciencias en las que la especialización en nichos cada vez más estrechos conocidos en cada vez mayor detalle se ha convertido en la norma. La única manera de avanzar es profundizar; la carrera profesional y la aportación de un científico sólo son posibles cuando este excava empujando los límites del conocimiento unos milímetros más allá de donde estaban.

Y así hemos construido silos de saber de inconcebible profundidad haciendo extenso uso de la cuchilla separadora como única herramienta: hemos desmontado la naturaleza en sus partes constituyentes, y según los conocimientos sobre cada parte iban aumentando y se hacía imposible que una única persona los tuviese en su cabeza las ciencias se fueron separando y especializando cada vez más. De los filósofos naturales del siglo XVIII que hacían aportaciones en matemáticas, astronomía, física, arquitectura, medicina y química hemos pasado a los científicos actuales que trabajan en resolver un enigma dentro de una subdisciplina dentro de una especialidad que es sólo una parte de un amplio campo de conocimiento. En ocasiones utilizan herramientas de corte titánicas como aceleradores de partículas, microscopios confocales, tomógrafos de radiación sincrotrón o telescopios en órbita terrestre, pero en su caja de herramientas mental trabajan de la misma forma: separando la realidad en pedacitos y estudiando cada uno en profundidad.

No se puede dudar de que este enfoque ha proporcionado un enorme caudal de conocimiento a la Humanidad, tanto que la idea del científico universal capaz de conocer todos los campos lo bastante como para poder hacer aportaciones en todos ellos es hoy poco realista. Está claro que la profundidad ha sido rentable y que nos ha permitido conocer el universo como jamás antes. Pero también es cierto que lo profundo tiene sus inconvenientes y que tres siglos largos de creciente especialización nos han llevado a una situación casi límite. Para colmo el método de conocimiento basado en fragmentar para saber fracasa cuando la clave del funcionamiento de un rincón del cosmos es la integración de sistemas.

Las especialidades científicas se han hecho tan profundas, separadas y aisladas que un profesional puede pasar toda su carrera, desde el principio de su formación a la cúspide de su desempeño profesional, dentro de un mínimo sector de conocimiento sin necesidad de mirar fuera lo más mínimo. Los campos de estudio se convierten en silos de conocimiento aislados unos de otros en los que establecer relaciones entre enfoques o disciplinas es casi imposible. Cada silo desarrolla su propia metodología y hasta su propia jerga; la separación es tan completa que a veces los científicos tienen dificultades para explicar su trabajo a los científicos del laboratorio de enfrente. Las posibles conexiones entre disciplinas que estudian los mismos fenómenos desde diferentes puntos de vista se hacen así casi imposibles de modo que resulta difícil comprender sistemas complejos. El método de cortar filetes cada vez más estrechos de realidad fracasa a la hora de explicar el funcionamiento en conjunto de un sistema u organismo.

El hecho de que en los últimos años hayan proliferado las iniciativas interdisciplinares es un reconocimiento de este hecho: el aislamiento entre las diferentes especialidades de la ciencia contribuye a dificultar el avance del conocimiento y es necesario romper las paredes de los silos para que el saber se mezcle y enriquezca. Pero no basta con contemplar la interdisciplinariedad en la evaluación de proyectos o con crear institutos pluridisciplinares si a la hora de publicar o de evaluar el rendimiento de un profesional no se tienen en cuenta estos factores. Las revistas siguen siendo especializadas; las publicaciones siguen siendo incomprensibles excepto para los especialistas y los trabajos que intentan establecer puentes entre diversas disciplinas no son premiados, sino castigados en la práctica. Los profesionales que se desvían de la estricta disciplina de lo abisal encuentran dificultades en su carrera, y se premia la dedicación a la máxima profundidad por ciega y estéril que pueda resultar. Y como resultado de esta obsesión por la profundidad el conocimiento de la Humanidad sobre el universo sufre.

Sobre el autor: José Cervera (@Retiario) es periodista especializado en ciencia y tecnología y da clases de periodismo digital.

El artículo Pozos de conocimiento: el problema de la profundidad se ha escrito en Cuaderno de Cultura Científica.

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Nuestro Sistema Solar, como cualquier otro sistema planetario, comenzó a formarse a partir de discos de gas y granos de polvo que orbitaban una estrella. Los procesos que convierten estos granos minúsculos, cada uno con un tamaño que no supera unas pocas millonésimas de metro (una micra) de diámetro, en agregados de unos pocos centímetros, y el mecanismo por el que los “planetesimales” de kilómetros pasan a ser los núcleos de planetas, se entienden bastante bien.

Ahora bien, la etapa intermedia, esa que va de guijarro a asteroide, no está tan clara. De hecho es algo que se asume que ocurre “de alguna manera”, después de todo, con más de 3500 planetas descubiertos orbitando otras estrellas, el proceso debe ser algo bastante común en el universo.

Trampa de polvo en un disco protoplanetario representada como una banda brillante. El polvo aparece en rojo y el gas en azul.

Ahora un grupo de investigadores, encabezado por Jean-François Gonzalez, del Centro de Investigación Astrofísica de Lion (Francia), ha desarrollado un modelo que permite explicar el capítulo que falta en la historia de la formación de los planetas: desde el gas y el polvo hasta los planetesimales.

Existen dos barreras principales que impedirían que un grupo de guijarros se convierta en un planetesimal. En primer lugar la atracción gravitatoria de la estrella unida a el efecto de resistencia aerodinámica que provoca el gas en los granos de polvo, hacen que los granos de polvo tiendan a ir rápidamente hacia la estrella, donde son aniquilados. En segundo, los granos de polvo que chocan entre sí pueden romperse a poco que la colisión con otro grano sea mínimamente energética, lo que los convierte en un número mayor de piezas más pequeñas, disgregando más que agregando.

Una solución a ambos problemas es que formen “trampas de polvo”: zonas en los discos que formarán los planetas en los que la alta presión hace que la velocidad se rebaje, permitiendo que los granos de polvo se acumulen. La velocidad baja hace menos probable que ocurran colisiones con energía suficiente como para romper los granos.

Fases de la formación de una trampa de polvo. Las flechas indican el sentido de las fuerzas ejercidas por el gas (rojas) y el polvo (azul).

Hasta ahora se pensaba que las trampas de polvo solo podían existir en entornos muy concretos, pero las simulaciones por ordenador llevadas a cabo por el equipo de investigadores apuntan a que son mucho más comunes de lo que se pensaba. En el modelo la interacción gas-polvo se considera que actúa en ambos sentidos, esto es, en un entorno en los que la concentración de polvo es importante sus efectos en la velocidad del gas son importantes.

Una de las consecuencias de esta interacción es que el gas se ve expulsado hacia el exterior y forma la zona de alta presión, esto es, la trampa de polvo como tal. Estas trampas, que se forman espontáneamente, concentran los granos que vienen de las regiones más externas del disco protoplanetario, creando un anillo muy denso de sólidos. Una vez que son lo suficientemente grandes, los granos se convierten en amos de su destino y el gas ya no influye significativamente en su movimiento.

Observatorios como el ALMA en Chile ya han observado anillos brillantes y oscuros en sistemas planetarios en formación que se cree que son trampas de polvo.

Referencia:

J.-F. Gonzalez, G. Laibe, S. T. Maddison (2017) Self-induced dust traps: overcoming planet formation barriers Mon Not R Astron Soc doi: 10.1093/mnras/stx016

Sobre el autor: César Tomé López es divulgador científico y editor de Mapping Ignorance

Este texto es una colaboración del Cuaderno de Cultura Científica con Next

El artículo De guijarro a asteroide en una trampa de polvo se ha escrito en Cuaderno de Cultura Científica.

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“Hay verdades que sólo pueden ser reveladas a condición de ser descubiertas.”
Carta final de Nawal Marwan a sus hijos gemelos Jeanne y Simon

En septiembre de 2016 se representó por primera vez en castellano Incendios del dramaturgo Wajdi Mouawad; la obra de teatro está dirigida por Mario Gas y cuenta con un gran elenco de actrices y actores.

Lamentablemente, no me ha sido posible ir a verla, pero he leído más de una vez el texto en el que se basa la obra, una durísima historia que trata sobre la violencia (sobre todo ejercida contra las mujeres), la venganza, la importancia de lo escrito y de lo hablado, la recuperación de la memoria, la búsqueda de los orígenes, las huellas que dejan lo vivido… Lo que comentaré en esta nota se basa, por lo tanto, en el libro [1].

Incendios, la historia

Nawal Marwan acaba de morir, tras haberse negado a hablar durante cinco años. Por medio del notario Hermile Lebel, deja a su hija y a su hijo –los gemelos Jeanne y Simon– un testamento en forma de misión: la de entregar una carta a un padre que creían muerto y otra a un hermano del que desconocían la existencia. Tras cumplir con este cometido, podrán poner su nombre sobre la tumba de su madre y abrir otras dos misivas que explicarían el silencio de Nawal durante los últimos años de su vida.

Jeanne y Simon deben dejar Canadá –país en el que creen haber nacido– para regresar al Líbano y encontrar sus orígenes. En esta búsqueda se esconde la necesidad de comprender la historia de su madre, y por lo tanto la suya propia.

Poco a poco van conociendo la historia de Nawal a la que, con tan sólo quince años, arrebatan al hijo nacido de la relación con su amado Wahab. Nawal debe abandonar su poblado y regresa años más tarde para buscar al niño robado. Se encuentra en mitad de una sangrienta guerra, en la que los refugiados huyen perseguidos por milicianos que violan y asesinan de manera impune.Hay un verdadero incendio en la historia, el de un autobús del que Nawal consigue salir de manera milagrosa; Nawal es encarcelada tras matar a un miliciano en defensa propia, y en la prisión de Kfar Rayat es sometida a terribles torturas por parte de Abou Tarek. Fruto de las continuas violaciones de este hombre, Nawal queda embarazada y da a luz a los dos gemelos.

Como parte del legado de su madre, Jeanne y Simon deben encontrar a su padre –al que creían muerto– y a su hermano mayor, y entender el motivo del incomprensible silencio de Nawal.

Las matemáticas de Incendios

Jeanne enseña teoría de grafos en la universidad, y así habla de la matemática básica durante una de sus clases:

Las matemáticas que habéis conocido hasta ahora han tenido como objetivo encontrar una respuesta estricta y definitiva a problemas estrictos y definitivos. Las matemáticas en las que os embarcáis al seguir este curso de introducción a la teoría de grafos son de naturaleza completamente diferente, porque se tratará con problemas insolubles que os llevarán siempre a otros problemas igualmente insolubles. La gente de vuestro entorno os repetirá que eso en lo que os obstináis es inútil. Cambiará vuestra manera de hablar, y más aún, vuestra forma de callar y de pensar. Esto es precisamente lo que menos os perdonarán. Os reprocharán a menudo el malgastar vuestra inteligencia en ejercicios teóricos absurdos en vez de ponerla al servicio de la investigación contra el SIDA o de un tratamiento contra el cáncer. No tendréis ningún argumento para defenderos, ya que vuestros argumentos son en sí mismos de una complejidad teórica absolutamente agotadora. Bienvenidos a las matemáticas puras, es decir, al país de la soledad. Introducción a la teoría de grafos.

Poco después, Jeanne explica lo que es un grafo de visibilidad, aludiendo a las relaciones familiares. Volverá a hablar de este objeto matemático, cuando ‘deba añadir a su propio grafo de visibilidad –el que representa su familia– a su padre y a su hermano mayor’.

Consideremos un polígono simple con cinco lados etiquetados A, B, C, D y E. Llamamos a este polígono, el polígono K. Ahora imaginemos que este polígono representa el plano de una casa donde vive una familia. Y en cada rincón de la casa se sitúa uno de los miembros de esta familia. Reemplacemos por un instante A, B, C, D y E por la abuela, el padre, la madre, el hijo, la hija que viven juntos en el polígono K. Nos planteamos entonces la cuestión de quien –desde el punto de vista que ocupa– ve a quien. La abuela ve al padre, a la madre y a la hija. El padre ve a la madre y a la abuela. La madre ve a la abuela, al padre, al hijo y a la hija. El hijo ve a la madre y a la hermana. Por último, la hermana ve a su hermano, a la madre y a la abuela. […] Ahora, quitemos las paredes de la casa y unamos mediante caminos sólo los miembros de la familia que se ven. El dibujo al que llegamos se llama grafo de visibilidad del polígono K. […] El problema es el siguiente: para cualquier polígono simple, se puede trazar fácilmente –como hemos demostrado– su grafo de visibilidad y su aplicación teórica. Ahora, ¿cómo se puede –partiendo de una aplicación teórica, ésta por ejemplo–, dibujar el grafo de visibilidad y así encontrar la forma del polígono concordante? ¿Cuál es la forma de la casa en la que viven los miembros de la familia representada por esta aplicación? Intentad dibujar el polígono. […] No lo conseguiréis. La teoría de grafos se basa esencialmente en este problema, de momento imposible de resolver. Ahora bien, es esta imposibilidad la que es bella.

Tras recoger la carta destinada a su padre de las manos del notario, Jeanne dice a Lebel:

En matemáticas, 1+1 no son 1,9 o 2,2. Son 2. Ya se esté de buen humor o se sea infeliz, 1 y 1 son 2. Todos pertenecemos a un polígono, Sr. Lebel. Pensé que conocía mi lugar en el interior del polígono al que pertenezco. Creía ser el punto que sólo ve a su hermano Simon y a su madre Nawal. Ahora, me entero de que, desde el lugar que ocupo, es posible que pueda ver también a mi padre; me entero además de que existe otro miembro de este polígono, otro hermano. El grafo de visibilidad que siempre he dibujado es falso. ¿Cuál es mi lugar en el polígono? Para saberlo, tengo que resolver una conjetura. Mi padre está muerto. Ésa es la conjetura. Todo lleva a pensar que es verdadera. Pero nada la demuestra. No he visto su cadáver, no he visto su tumba. Es posible, por lo tanto, entre el 1 y el infinito, que mi padre esté vivo.

El descubrimiento de la verdad sobre el padre y el hermano mayor rompe esas certezas en las que cualquiera cree sin dudar –como la de que uno más uno son dos–. A través de la conjetura de Collatz la terrible realidad –que no vamos a decir de manera explícita– sale a la luz:

Simon (S): Siempre me has dicho que uno más uno son dos. ¿Es verdad?

Jeanne (J): Sí… Es verdad.

S: ¿No me has mentido?

J: ¡No! ¡Uno y uno son dos!

S: ¿Nunca es uno?

J: ¿Qué has descubierto, Simon?

S: Uno más uno ¿puede ser uno?

J: Sí.

S: ¿Qué?

[…]

S: Explícame como uno más uno puede ser uno, siempre me has dicho que no entendía nada, así que ¡ahora es el momento! ¡Explícame!

J: ¡De acuerdo! Hay una conjetura muy extraña en matemáticas. Una conjetura que nunca se ha demostrado. Me vas a dar un número, cualquiera. Si el número es par, se divide por dos. Si es impar, se multiplica por tres y se suma uno. Haremos lo mismo con el número que se obtiene. Esta conjetura afirma que cualquiera que sea el número de partida, por este procedimiento se llega siempre a uno. Di un número.

S: Siete.

J: Bueno siete es impar. Lo multiplicamos por tres y le añadimos uno, da…

S: Veintidós.

J: Veintidós es par, se divide por dos.

S: Once.

J: Once es impar, se multiplica por tres, y se añade uno:

S: Treinta y cuatro.

J: Treinta y cuatro es par. Se divide por dos, diecisiete. Diecisiete es impar, se multiplica por tres, y se suma uno, cincuenta y dos. Cincuenta y dos es par, se divide por dos, veintiséis. Veintiséis es par, se divide por dos, trece. Trece es impar. Se multiplica por tres y se suma uno cuarenta. Cuarenta es par, se divide por dos, veinte. Veinte es par, se divide por dos, diez, diez es par, se divide por dos, cinco. Cinco es impar, se multiplica por tres y se suma uno. Dieciséis. Dieciséis es par, se divide por dos, ocho, ocho es par, se divide por dos, cuatro, cuatro es par, se divide por dos, dos, dos es par, se divide por dos, uno. Independientemente de la cifra inicial, se llega a… ¡No!

Aunque no se dice explícitamente en el texto, se reconoce en la historia la cruel guerra del Líbano que tuvo lugar entre 1975 y 1989. Por ejemplo, se alude al incendio del autobús en 1975 y las masacres de los campos de refugiados de Sabra y Chatila.

Nota: Las traducciones de los extractos elegidos de la obra (ver [1]) son de la autora de esta anotación.

Referencias

1. Wajdi Mouawad, Incendies, Actes Sud, 2011

2. Marta Macho Stadler, Incendies, de Wajdi Mouawad, DivulgaMAT, Teatro y matemáticas, diciembre 2012

3. Página de Wajdi Mouawad dedicada a Incendies

4. Alfonso Jesús Población Sáez, La conjetura de Siracusa, reseña sobre la película Incendies basada en la obra de W. Mouawad, DivulgaMAT, Cine y Matemáticas, mayo 2011

Sobre la autora: Marta Macho Stadler es profesora de Topología en el Departamento de Matemáticas de la UPV/EHU, y colaboradora asidua en ZTFNews, el blog de la Facultad de Ciencia y Tecnología de esta universidad.

El artículo Incendios, los grafos de visibilidad y la conjetura de Collatz se ha escrito en Cuaderno de Cultura Científica.

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Javier Fernández Panadero tiene un don para la comunicación en general, y para la científica del día a día en particular. Como además usa “cacharritos” salen cosas como esta cuando habla de sesgos cognitivos, que operan aunque los conozcas.

Edición realizada por César Tomé López a partir de materiales suministrados por eitb.eus

El artículo #Naukas16 Aquí no se opina, aquí se mide se ha escrito en Cuaderno de Cultura Científica.

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Las clases que comenzó a impartir Paracelso en la Universidad de Basilea supusieron una ruptura completa con la tradición. De entrada las daba en alemán, en vez de en latín (algo en común con Lutero, que fue la primera persona que se atrevió a publicar la Biblia en un idioma, el alemán, que no fuera el latín), y contenían muchas más información práctica que teórica.

No solo despreciaba en ellas las obras de Galeno y Avicena verbalmente; su falta de aprecio adquiría tintes dramáticos, como cuando el día de san Juan de 1527 unos estudiantes necesitaban combustible para la hoguera y Paracelso no dudó en arrojar a ella una copia del Canon de Avicena, expresando su esperanza de que el autor se encontrase en las mismas circunstancias. Y de nuevo encontramos otra similitud con Lutero: cuando éste recibió la amenaza de excomunión por una bula papal, quemó públicamente la bula.

Las curas de Paracelso ganaban rápidamente fama, como también crecía el número e importancia de sus pacientes. Ello conllevó que el número de sus enemigos creciese exponencialmente. Entre esto estaban los médicos que afirmaban que no tenía título de medicina alguno y, por lo tanto, no estaba cualificado y los farmacéuticos, que veían cómo disminuían sus ingresos habida cuenta que Paracelso fabricaba sus propios tratamientos. Por ello, cuando su protector Froben murió dos años después de que lo curase Paracelso (no se sabe si por la misma causa), sus enemigos empezaron a sentirse poderosos.

La crisis estalló cuando el canónigo Cornelius von Lichtentels prometió a Paracelso la cantidad exorbitante de dinero que éste le exigía como pago por aliviar el agudísimo dolor abdominal que sentía; promesa que olvidó cuando unas cuantas píldoras de opio de Paracelso lo eliminaron. Paracelso lo llevó a los tribunales y los tribunales dieron la razón al canónigo. Paracelso, de todo menos prudente, dejó constancia allí mismo de su opinión de los tribunales en general, de los miembros de ellos en particular, y tuvo algo de tiempo para acordarse de familia y amigos. Los pocos que aún conservaba convencieron a Paracelso de que era el momento ideal para dejar Basilea a toda prisa.

Expulsado de Basilea, adoptó su sobrenombre, Paracelso, en 1529, y retomó su vida errática y vagabunda. Sus correrías por Europa acabaron en 1541 cuando Ernst, arzobispo de Salzburgo, le invitó a establecerse en la ciudad bajo su protección. Unos meses después, en septiembre de ese mismo año, Paracelso moría a los 47 años, sin que se sepa muy bien de qué. Hay quien dice que murió arrojado desde lo alto de un edificio por sus enemigos; otros que murió de una intoxicación etílica descomunal; y otros que murió plácidamente en el albergue para indigentes en el que vivía. Esta última versión, aunque sea la que cuadre menos con la vida que llevó, parece la más verosímil.

Aunque hubo otras autoridades químicas contemporáneas que afirmaban, como Paracelso, que era necesario combinar el conocimiento químico práctico con la investigación teórica, y que ésta debería ser pragmática, ninguna de ellas quiso que se asociara su nombre con el de Paracelso, dada su rebeldía y a los excesos que proponía y, sobre todo, llevaban a cabo sus discípulos.

Entre estos excesos se encontraban algunos tratamientos, digamos, radicales. Así, tratar la epilepsia con sulfuro de mercurio; sulfato de zinc para la miopía; sulfuro de plomo para las enfermedades del bazo; sulfuro de hierro para tratar la diabetes; y el óxido de mercurio para tratar cualquier mal inespecífico, todo ello cuando los síntomas del envenenamiento por mercurio (dientes sueltos, parálisis, desórdenes nerviosos y muerte) eran conocidos en la época.

Esas otras autoridades químicas tomaron un camino diferente. Se dedicaron a componer libros, una actividad que tenía sentido intelectual y económico desde el momento en que en 1455 se empieza a popularizar la imprenta de tipos móviles. Como consecuencia el conocimiento químico comienza a poder estandarizarse, dejaba de estar sujeto a los errores de los copistas y se ponía a disposición de muchas más personas a un coste mucho menor.

Sobre el autor: César Tomé López es divulgador científico y editor de Mapping Ignorance

El artículo Paracelso, el antisistema se ha escrito en Cuaderno de Cultura Científica.

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Ya que tratamos del arroz, Oryza sativa de nombre científico, lo más oportuno es comenzar con la paella, plato de fama universal cocinado con este cereal, o así nos lo parece en nuestra cultura muy de sol, playa y paella. Así abrimos el apetito. Se conoce con este nombre desde mediados del siglo XIX y, antes, se describe en los recetarios como “Arroz cocido a la valenciana”. Tiene su primera aparición como tal en 1513, en un folleto del agrónomo Francisco de Paula Martí. Pero, por ahora, nos vale con la receta que firma “Un Gastrónomo Jubilado” en su libro “La Gran Economía de las Familias”, editado en Madrid en 1869. Dice así:

“El arroz a la Valenciana se hace friyendo el aceite o manteca en el que se echa un diente de ajo, que se saca cuando este empieza a quemarse. Enseguida se echa el arroz y antes se ha mezclado en seco la sal, la pimienta y un polvo de azafrán para darle color. En el momento en que el aceite se ha empapado en el arroz y comienzan los granos a tostarse, se echa sobre él el agua o caldo que inmediatamente lo empieza a levantar. Después que los granos del arroz se han esponjado y adquirido todo su grueso consumiendo el agua o caldo en que hervían se aparta del fuego, se le deja reposar una media hora, colocando encima de la tapadera de la cazuela o cacerola brasas encendidas que doran la pasta superior del arroz.

El mérito del arroz a la Valenciana consiste en que los granos de él estén blandos pero secos al mismo tiempo y desprendidos entre sí.

Al arroz se le pueden añadir toda clase de carnes, aves y pescados que deberán echársele momento antes de ponerle el caldo después de haber dorado el arroz, aprovechando en esto las sobras de aves, jamón y carnes del día anterior.”

Y, después del apetitoso almuerzo, al arroz. España es un país exportador de arroz, según datos del Ministerio de Agricultura para la campaña de 2010-2011. En estos años, la exportaciones triplican las importaciones. La producción se centra en Andalucía, Extremadura, Cataluña y Valencia. Y, sin embargo, parte del arroz que comemos viene de muy lejos, a miles de kilómetros, y, sobre todo, de muy lejos en el tiempo, de miles de años atrás. Esta es la historia de ese arroz lejano en el tiempo.

Para conocer su lugar de origen en el tiempo, el área geográfica donde fue domesticado, seguiremos los trabajos del botánico y genético ruso Nikolai Vavilov. Estableció que aquellos lugares con más variedades y más especies cercanas, las regiones genéticamente más ricas, son el lugar de origen de una planta domesticada, son lo que llamamos centros Vavilov.

Según Colin Khoury y sus colegas, de la Universidad de Wageningen, en Holanda, no hay muchos centros Vavilov de especies domesticadas en el planeta. Son América Central y México; parte de los Andes y Chile, Brasil y Paraguay; el Mediterráneo; Oriente Próximo; Etiopía; Asia Central; China; y el área entre la India y Malasia.

En la actualidad, muchos de los países del mundo se alimentan de plantas que no se originaron y domesticaron en ellos. Por ejemplo, el arroz viene de del sur, sudeste y este de Asia. La media a nivel planetario del uso de alimentos originados en otro lugar es del 68.7% para cada país. Incluso la media de cultivo en cada país de plantas de origen exterior es del 71%. Los países con menos plantas extrañas en cultivo y como alimento son los que se encuentran en los centros Vavilov, como Camboya, con solo el 19.1% de plantas de origen exterior; Bangladesh, con el 20%; o Nigeria, con el 20.1%. Con el mayor uso de plantas de origen exterior están los países más ricos y más lejanos de los centros Vavilov como Estados Unidos, Brasil, Argentina, Europa o Australia, que están entre el 80% y el 95% de plantas de otro origen en su mesa.

El arroz alimenta a más de la mitad de la población mundial y entre China y la India cultivan y consumen la mitad de la producción, unos 480 millones de toneladas al año de media. Es la única planta cultivada de la que se utiliza el grano que casi exclusivamente se dedica a la alimentación humana. Entre el sur, el este y el sureste de Asia, se produce el 90% del arroz cultivado en el mundo, con un consumo de más de 110 kilogramos por persona y año. En España no llegamos a los 20 kilogramos por persona y año.

También se domesticó una segunda especie de Oryza, esta vez en África, en las llanuras del río Níger. Es la Oryza glaberrima y ocurrió hace unos 3000 años. En la actualidad solo se cultiva en esta zona de África, mientras que Oryza sativa, el arroz de Asia, se siembra en más de 100 países de todos los continentes excepto en la Antártida. Casi todo el arroz sembrado se consume en el país en que se siembra y solo el 7% del total se comercia entre países.

El arroz que cultivamos, comemos y exportamos, viene de oriente, del este y sur de Asia., y llegó a España en el siglo VIII, con los árabes. Ya se cocinaba desde, quizá, el siglo I en Grecia y Roma, pero en pequeña cantidad. Marco Gavio Apicio, el reputado gastrónomo romano del siglo I, en su libro De re coquinaria, solo cita una vez el arroz y como fécula para espesar salsas. Fueron los árabes los que perfeccionaron y extendieron su cultivo y su utilización como alimento.

No es fácil su cultivo e, incluso, es peligroso ya que necesita mucha agua y los lodazales donde se siembra son lugares idóneos para la cría de mosquitos que, a su vez, con sus picaduras transmiten enfermedades tan peligrosas como el paludismo. Cuando el rey Jaume I conquistó Valencia a los árabes, prohibió el cultivo del arroz en los campos cercanos y lo confinó a la Albufera, zona inundada y acostumbrada a los mosquitos y a la malaria.

La evidencia más antigua de arroz domesticado la ha encontrado el grupo de Yunfei Zheng, del Instituto Provincial de Arqueología y Reliquias Culturales de Zhejiang, en China. Aparecieron granos de arroz, fechados hace entre 8400 y 9000 años, en el yacimiento de Huxi, en el valle del río Yangtze. Son granos de arroz domesticado mezclados con granos de arroz salvaje y semidomesticado. Para los autores, se estaba haciendo la selección del arroz domesticado que ahora conocemos. Parece que su origen está en la especie Oryza rifipogon, que todavía se encuentra en el sur y sudeste de Asia, como es típico de un centro Vavilov. Los expertos proponen que la domesticación ocurrió antes, hace entre 10000 y 14000 años, y aunque no hay evidencias directas se han hecho estudios genéticos de las variedades que ahora se cultivan que apoyan esta hipótesis.

Hace 4000 años ya se sembraba y consumía en la India y arroz fechado hace 2000 años se ha encontrado en el Japón, en Oriente Medio y en Egipto. Como decía antes, en el siglo VIII llegó a la Península con los árabes y en el siglo XIII se consumía en el norte de Europa. A Estados Unidos lo llevaron los esclavos negros desde África en el siglo XVIII.

Una curiosa investigación se ha publicado hace unos años, en 2014, liderada por T. Talhelm, de la Universidad de Virginia, que trata de las diferencias psicológicas y de conducta en China entre los cultivadores de arroz y los que siembran cereales, en concreto, trigo. Entrevistan a 1162 agricultores de la etnia Ham de seis procedencias geográficas y que siembran trigo o arroz. Encuentran que el arroz, que se cultiva en el sur de China, provoca comportamientos más interdependientes y sus cultivadores tiene un pensamiento más holístico. Los cultivadores de trigo, en áreas más al norte, son más independientes e individualistas.

Proponen que la siembra de arroz obliga a la cooperación para asuntos relacionados con el cultivo como, por ejemplo, el reparto de agua o el mantenimiento adecuado de las parcelas. En el trigo, la buena práctica se puede conseguir con una conducta más individual.

Y, para terminar, un postre, un “Arroz con leche” nada menos que del siglo XVII, de 1611, y de Francisco Martínez Motiño, el que fuera Cocinero Mayor de Felipe II y de los Austrias que le sucedieron. Todo un personaje y esta es su receta:

“Después de lavado el arroz con cuatro aguas, se ha de enjugar del agua, y para doce escudillas de arroz, se echará libra y media de arroz; y después de enjuto se echará a cocer en un azumbre de agua y sal; y estando cocido que esté bien seco, se le echará un azumbre de leche y una libra de azúcar, se pondrá a cocer con muy poca lumbre porque no se esture, meneándolo, porque no se pegue; y estando embebida la leche se raspará para que repose, y se harán las escudillas, y se echará por encima azúcar y canela.”

Que aproveche.

Referencias:

Chang, T.-T. 2000. Rice. En “The Cambridge world history of food, Vol 1”, p. 132-149. Ed. por K.E. Kiple & K.C. Ornelas. Cambridge University Press. Cambridge. 1120 pp.

Girona, P. 1968. Valores agroecológicos de la agricultura tradicional valenciana: el arroz. Actas del III Congreso de la SEAE, Valencia, p. 31-39.

Khoury, C.K. et al. 2016. Origins of food crops connect countries worldwide. Proceedings of the Royal Society B 283: 20160792

Martínez Motiño, F. 1611. Arte de cozina, pastelería, bizcochería y conservería. Barcelona. 1763.

Molina, J. et al. 2011. Molecular evidence for a single evolutionary origin of domesticated rice. Proceedings of the National Academy of Sciences USA 108: 8351-8356.

Muthayya, S. et al. 2014. An overview of global rice production, supply, trade, and consumption. Annals of New York Academy of Sciences 1324: 7-14.

Swaminathan, M.S. 1984. Arroz. Investigación y Ciencia marzo: 52-62.

Talhelm, T. et al. 2014. Large-scale psychological differences within China explained by rice versus wheat agricultue. Science 344: 603-608.

Un Gastrónomo Jubilado. 1869. La gran economía de las familias. Impr. F. López Vizcaíno. Madrid . 93 pp.

Zheng, Y. et al. 2016. Rice domestication revealed by reduced shattering of archaeological rice from the Lower Yangtze valley. Scientific Reports 6: 28136

Sobre el autor: Eduardo Angulo es doctor en biología, profesor de biología celular de la UPV/EHU retirado y divulgador científico. Ha publicado varios libros y es autor de La biología estupenda.

El artículo Ingredientes para la receta: El arroz se ha escrito en Cuaderno de Cultura Científica.

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Valiéndose de materiales renovables, azúcar y una fuente de celulosa, como los periódicos, investigadores de la UPV/EHU han desarrollado un sensor para la detección de presencia de determinados metales que, además, puede ser útil en la creación de bioimágenes.

Erlantz Lizundia experto en celulosa, dio comienzo a la investigación en una estancia que realizó en Canadá. El grupo de investigación en el que estuvo está especializado en la organización en forma de hélice de un producto extraído de la celulosa, los nanocristales de celulosa (CNC por sus siglas en inglés). En unas condiciones específicas, los cristales pueden adquirir forma helicoidal, o lo que es lo mismo, formar estructuras quirales nemáticas, mediante la organización de los cristales en capas ordenadas, y así lograr membranas con propiedades muy especiales: “En función de la distancia que hay entre las capas de nanocristales de celulosa que conforman la hélice, o estructura quiral nemática, la membrana presenta un color distinto. Se da una interacción entre la estructura y la luz, y, como consecuencia, cambia la longitud de onda de la luz, y se consiguen materiales de colores vivos”, explica Lizundia.

Esta capacidad de cambiar de color que presenta la estructura “puede ser muy útil para utilizar estas membranas como sensores; por ejemplo, al ponerlas en un entorno húmedo, la estructura se hinchará y aumentará la distancia entre las capas, y cambiará de color”, añade. Ese efecto es conocido como color estructural, y es muy común en la naturaleza. El color de multitud de animales (serpientes, camaleones) y plantas es consecuencia directa de su estructura supramolecular, y no está relacionado, en contra de lo que se podría pensar, con la presencia de pigmentos.

Queriendo ir un paso más allá de lo aprendido en Canadá, Lizundia pensó en incorporar otras nanopartículas funcionales en esa estructura quiral nemática, unas partículas que cambian de propiedades ante estímulos externos. Escogió los llamados nanopuntos de carbono, por un lado, porque son fluorescentes, es decir, emiten color al excitarlos con luz ultravioleta, y, por otro, porque pudo conseguirlos utilizando como materia prima azúcar: “Logré estas nanopartículas sometiendo a la glucosa a un tratamiento hidrotermal, utilizando únicamente agua y calor, y mediante un proceso rápido y barato”, comenta el investigador.

El material final presenta las características que buscaba Lizundia: Por un lado, “es un material respetuoso con el medioambiente, ya que no es tóxico y sus materias primas son de carácter renovable, y el proceso de síntesis es rápido, simple y escalable. Por otro lado, además, el hecho de ser fluorescente dota al material de propiedades interesantes para poder ser utilizado como sensor”, concreta Lizundia.

El haber introducido puntos de carbono dentro de la estructura quiral nemática de los nanocristales de celulosa convierte a este material en especialmente apropiado como detector de la presencia de hierro, por lo que, tal como explica Lizundia, “resulta muy útil para detectar la polución medioambiental o la presencia de metales en el cuerpo. Yo, concretamente, estudié la respuesta del material frente al cinc y el hierro, al ser los dos muy abundantes tanto en temas medioambientales como biológicos. Pude observar que la interacción de los iones metálicos con las nanopartículas de carbono influye en el nivel de fluorescencia que emiten las nanopartículas. En presencia de hierro, disminuye su fluorescencia, y en presencia de cinc, sin embargo, aumenta”.

Otra posible aplicación de ese material puede ser el utilizarlo para formar bioimágenes. En la investigación realizada, Lizundia no llegó más que a probar que, efectivamente, ofrece esa posibilidad. “En breve pondré en marcha una investigación para profundizar en este tema, y utilizar estas nanopartículas para la creación de bioimágenes”. La bioimagen consiste en crear imágenes mediante métodos no invasivos de procesos biológicos, como procesos celulares, así como medir la interacción entre moléculas en tiempo real, en el lugar donde están sucediendo esas interacciones.

Referencia:

E. Lizundia, T.D. Nguyen, J. L. Vilas, W. Y. Hamad, M. J. MacLachlan.. (2016) Chiroptical luminescent nanostructured cellulose films. Materials Chemistry Frontiers. DOI: 10.1039/C6QM00225K.

Edición realizada por César Tomé López a partir de materiales suministrados por UPV/EHU Komunikazioa

El artículo Membranas de celulosa nanoestructurada como sensores de metales se ha escrito en Cuaderno de Cultura Científica.

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En la estancia de V.Re. estaba un pintor muy famoso haciendo el retrato de una señora de los Abruzzos casada y madre de muchos hijos, cuyo rostro era totalmente viril, con más de un palmo de barba negra muy hermosa, el pecho lleno de pelo, si vuestra Excelencia me permite verlo, como cosa maravillosa, lo es verdaderamente.

Carta del Embajador de Venecia en Nápoles con fecha 11 de febrero de 1631.

“La mujer barbuda (Magdalena Ventura con su marido)” José de Ribera (1631). Óleo sobre lienzo 196 x 127 cm

Se llamaba Maddalena Ventura, había nacido hacia 1580 en Accumoli, pueblo de la región de los Abruzzos, en Italia, y en 1631 fue la figura central del cuadro “La Mujer Barbuda”, de José de Ribera, conocido como “El Españoleto”. En aquella época, en los siglos XVI y XVII, gustaban los mecenas de la pintura encargar retratos de enanos y personas con cualquier discapacidad. Fue el Virrey de Nápoles, Duque de Alcalá, Don Fernando Afán de Ribera y Téllez-Girón, quien se enteró de la existencia de una mujer con barba en su virreinato, la nombrada Maddalena Ventura, y la invitó a su palacio de Nápoles para que Ribera, su protegido, la pudiera retratar. El título original de la obra, en italiano, sería “Maddalena Ventura con il marito e suo figlio”. En la actualidad, el cuadro pertenece a la colección del Duque de Medinaceli y está depositado en el Museo del Prado.

Maddalena Ventura tenía 52 años cuando sirvió de modelo a Ribera. Estaba casada con Felici di Amici y tenía tres hijos. En el cuadro aparece amamantando al menor de ellos, nacido 15 años después de la aparición de la barba. Fue a los 37 años cuando le comenzó a crecer la barba, junto a otros signos de masculinización como la calvicie y la voz grave. Es, según todos los síntomas, un caso de hirsutismo.

“Brígida del Río, la barbuda de Peñaranda” de Juan Sánchez Cotán (1590). Óleo sobre lienzo. 102 x 61 cm

Hay otro cuadro en el Museo del Prado con una mujer barbuda. Lo pintó Juan Sánchez Cotán hacia 1590 por encargo, quizá, del propio Felipe II. La mujer se llamaba Brígida del Río, y era conocida como “la mujer barbuda de Peñaranda”, parece ser que Peñaranda de Bracamonte, provincia de Salamanca, aunque está sin confirmar. Cuando sirvió de modelo al pintor tenía 50 años y, en parte, se ganaba la vida cobrando por mostrarse al público o, mejor, a los nobles que podían pagar lo que recaudaba.

El hirsutismo es el crecimiento excesivo de pelo en la mujer, con un patrón masculino de distribución en la barba, las patillas, el cuello, el tórax, el ombligo, los muslos, la espalda, además de la calvicie y de irregularidades en la regla.

Tienen hirsutismo, más o menos, entre el 5% y el 10% de las mujeres en edad fértil, y puede ser leve y, solo en casos raros, llegar a ser un trastorno grave. La causa está en la producción en exceso de hormonas masculinas o en la sensibilidad aumentada a esas hormonas. El receptor de las hormonas, sobre todo de testosterona, están en los folículos pilosos, estructuras de la piel donde se sintetiza el pelo. Si hay un exceso de producción se activan los receptores de los folículos o, también, puede aumentar la sensibilidad de esos receptores y activarse con menos concentración de testosterona. En ambos casos, el vello que se produce en los folículos acelera su crecimiento y se transforma en pelo terminal, más grueso y visible. Además, tanto en el hombre como en la mujer, hay del cuerpo con folículos más sensibles a la testosterona y, por eso, la distribución de este pelo terminal es parecida en hombres y en mujeres con hirsutismo y, por supuesto, destaca por ser más visible, la aparición de barba como ocurría con Magdalena Ventura.

La testosterona en las mujeres se sintetiza en el ovario o en las glándula suprarrenales y, cuando ocurre en exceso, se debe a causas como el síndrome de los ovarios poliquísticos, tumores en las glándulas suprarrenales, hiperplasia suprarrenal, o el uso de fármacos como la difenilhidantoína, los tratamientos con testosterona, el damazol y otros.

En el caso de aumento de la sensibilidad de los folículos pilosos a la testosterona, tenemos lo que se llama hirsutismo idiopático y no se conoce con exactitud la causa de su aparición. Lo tienen el 20% de las mujeres afectadas de hirsutismo. Tienen niveles normales de testosterona y mantienen la función normal de los ovarios. Entre este tipo de hirsutismo más el provocado por el síndrome de los ovarios poliquísticos afectan al 90% de las mujeres con hirsutismo.

Harnaam Kaur

Para acabar, un caso de hirsutismo más cercano a nuestro tiempo y cultura. En 2015, hace algo más de un año, ganó el Festival de Eurovisión Conchita Wurst, conocida como “La mujer barbuda”, aunque, en realidad, era el disfraz público de travesti del joven austríaco Thomas Neuwirth. Pero, en las mismas fechas llegó a los medios la historia real de una verdadera mujer barbuda, Harnaam Kaur. A los 18 años desarrolló el síndrome del ovario poliquístico que, ya hemos visto, provoca el hirsutismo en las mujeres. Con la aparición de la barba, la joven sintió el rechazo de su entorno e, incluso, el bullying de sus compañeros estudiantes. Se convirtió al sijismo, religión hindú que prohíbe cortarse la barba. Harnaam se aceptó a sí misma y se dejó crecer la barba, como le pedían sus nuevas creencias. Ahora, su barba es, también, no una enfermedad sino una opción personal.

Referencias

Akter, N. & N.K. Qureshi. 2016. Hirsutism – Evaluation and treatment. Delta Medical College Journal 4: 35-44.

Díez, P.M. 2015. La historia de la auténtica mujer barbuda. ABC 21 marzo.

Oranges, C.M. & M. Matucci-Cerinic. 2016. Maddalena Ventura: an impressive case of hirsutism in a painting of Jusepe De Ribera (1631). Journal of Endocrinological Investigation 39: 123.

Turnbridge, W.M.G. 2011. La Mujer Barbuda by Ribera, 1631: a gender bender. QJM: An International Journal of Medicine 104: 733-736.

Sobre el autor: Eduardo Angulo es doctor en biología, profesor de biología celular de la UPV/EHU retirado y divulgador científico. Ha publicado varios libros y es autor de La biología estupenda.

El artículo El caso de la mujer barbuda se ha escrito en Cuaderno de Cultura Científica.

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César Tomé López hace algunas reflexiones sobre el descubrimiento del año 2016

Edición realizada a partir de materiales suministrados por eitb.eus

 

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Las cartas de Darwin, una serie para conocer aspectos sorprendentes de la vida del naturalista

En 1974 la Universidad de Cambridge inició un proyecto titánico. La idea surgió a petición de un académico retirado, Frederick Burkhardt, que con la ayuda de su esposa Anne y el zoólogo Sydney Smith, planteó al centro una tarea ardua y casi imposible: Recopilar, ordenar y publicar toda la correspondencia de Charles Darwin.

A primera vista puede parecer un proyecto sencillo. Al fin y al cabo, Darwin es una de las figuras más célebres de la Historia y tanto su trabajo como su vida son bien conocidos. Sin embargo, el naturalista era un escritor metódico e incansable que intercambió correspondencia con más de dos mil personas diferentes a lo largo de su vida. Las proporciones del proyecto se incrementan aún más si tenemos en cuenta que se incluyen no solo las cartas que Darwin escribió sino también, y esto es importante, las que recibió.

La estimación que hicieron los responsables de este proyecto superó por mucho sus expectativas puesto que actualmente se calcula que la cantidad total de textos a analizar supera ampliamente los 20.000 documentos.

Por supuesto, antes de la recopilación de Burkhardt, ya existían diversas publicaciones con diferentes cartas y notas de Charles Darwin. El ejemplo más significativo es la edición que la editorial John Murray, el sello que publicó originalmente toda la obra de Darwin, lanzó cinco años después de la muerte del naturalista y que llevó por título “Life and letters” [F1452.1,2 y 3].

3 volúmenes del Life and Letters (1887) | Imagen Javier Peláez

Aquella obra, editada en tres extensos volúmenes por su propio hijo Francis Darwin se publicó en 1887 y significó tan solo el pistoletazo de salida, puesto que en los siguientes años se vio acompañada por una segunda recopilación, con dos nuevos tomos, titulada “More letters” en 1903. [F1548.1 y 2]. Sin embargo, estas ediciones originales de Murray, junto con las posteriores a lo largo de los siguientes años, escasamente abarcan un 5% del total de cartas escritas y recibidas por Charles Darwin.

2 volúmenes del More Letters (1903) | Imagen Javier Peláez

Desde que se inició el proyecto de Cambridge University Press en 1974 se han publicado ya 24 tomos y los actuales responsables del trabajo (puesto que Burkhardt falleció en 2007) estiman que la colección completa alcanzará los 30 volúmenes y podría estar terminada en el año 2022.

Las razones que justifican un proyecto tan longevo son variadas. En primer lugar la extensa correspondencia de Darwin: sin contar con las cartas que se han perdido con el paso del tiempo, se estima que existen unos 15.000 escritos enviados o recibidos por Darwin dispersos por todo el mundo. Una buena parte de esa correspondencia se encuentra en museos, universidades o fundaciones a los que es más fácil acceder… pero el resto es propiedad de coleccionistas privados, muchos de ellos anónimos.

Otra razón que dificulta el trabajo de transcripción y edición de los textos es el inevitable paso del tiempo que ha dejado ilegibles muchos documentos. Sin contar con que la letra de Darwin tampoco facilita la tarea (es frecuente encontrar palabras o incluso frases enteras que no se entienden por la caligrafía del propio naturalista).

Ejemplo de algunas de las cartas recuperadas por el proyecto de Cambridge

Sin embargo este enorme y complicado proyecto tiene sus satisfacciones, muchas de ellas al alcance de cualquiera con un solo click de ratón. Actualmente el Darwin Correspondence Proyect ofrece públicamente más de 8.000 cartas, notas, dibujos y grabados, que se pueden consultar online en su web.

La cantidad de información disponible es inmensa y la idea de inaugurar esta serie titulada “Las cartas de Darwin” tiene como objetivo el conocer algunos aspectos poco conocidos de la biografía del naturalista inglés, utilizando la vasta colección de correspondencia que dejó a lo largo de vida.

Este post ha sido realizado por Javier Peláez (@irreductible) y es una colaboración de Naukas con la Cátedra de Cultura Científica de la UPV/EHU.

El artículo Las cartas de Darwin: 50 años para un proyecto titánico se ha escrito en Cuaderno de Cultura Científica.

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En París hay un monumento invisible. O visible por partes. Manu Arregi nos lo descubre auqnue al principio parezca que no lo va a hacer.

Edición realizada por César Tomé López a partir de materiales suministrados por eitb.eus

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Fotograma de “Cinema Paradiso” (1988) de Giuseppe Tornatore.

En 1990 el cineasta Martin Scorsese creó The Film Foundation, una fundación sin ánimo de lucro encomendada a la preservación y restauración de películas de cine clásico.

Probablemente esta fundación no existiría si Scorsese no hubiese tenido un momento revelador de la problemática cuestión de la preservación del patrimonio cuando, en un pase doble de cine al que asistió en su juventud, le chocó el triste estado en el que se encontraba la copia emitida de una importante película. Esa era La tentación vive arriba (1955), la famosa obra de Billy Wilder protagonizada por Marilyn Monroe. Una copia maltrecha de esa película se emitió justo después de una magnífica copia de Niágara, donde también aparecía Monroe y que se conservaba en mucho mejor estado pese a que ambas producciones contaban con dos años de diferencia. Así lo relató Scorsese durante la celebración del Festival de Cine de Nueva York en 2015 [1].

Scorsese asegura que más de la mitad de las películas realizadas antes de 1950 se han perdido, y sólo se conserva un 10% del cine mudo. Incluso películas más recientes se están deteriorando[2].

Uno de los motivos de estas pérdidas es que hasta 1950 el soporte de las películas se hacía con un material altamente inflamable, por lo que muchas películas se perdieron en incendios o se quemaron durante la proyección.

Solo en un incendio de 1965 en el depósito de la Metro Goldwing Mayer se perdieron más de 100 películas para siempre, entre ellas London after midnight de Tod Browning. Muchos de los cortometrajes de Georges Méliès, el mago-fundador del cine, se encuentran desaparecidos pese al empeño personal de Scorsese que ha conseguido recuperar y restaurar algunas de sus cintas[3].

En España, un incendio de un depósito en Madrid en 1944 destruyó buena parte del material rodado en la Guerra civil y muchas películas republicanas.

La historia del descubrimiento del material con el que se hacían las películas no tiene nada que ver con el cine. Es una curiosa historia que sirve para ilustrar cómo funciona la ciencia y la deriva de sus aplicaciones.

En 1860, los fabricantes estadounidenses de billares Phelan y Collander ofrecieron un cuantioso premio a quien consiguiese un material capaz de sustituir al costoso y escaso marfil que por aquel entonces se utilizaba para fabricar bolas de billar. John Wesley Hyatt, inventor estadounidense, se puso manos a la obra y descubrió un nuevo material: el celuloide.

El celuloide es un plástico a base de nitrato de celulosa y alcanfor. El nitrato de celulosa se obtiene tratando la celulosa extraída de las plantas con ácido nítrico. Esta sustancia plástica adquiría la forma deseada antes de endurecerse. Aparentemente era un material idóneo para fabricar bolas de billar; aun así, no consiguió ganar. Hyatt no había probado sus bolas de billar hasta el día del concurso. La sorpresa llegó en forma de estallidos y pequeñas explosiones que se producían durante el juego cada vez que las bolas de billar chocaban con fuerza entre sí. Había descubierto que el celuloide es inflamable [4].

El invento de Hyatt no servía para el billar, pero era un material muy versátil que acabaría teniendo mucho éxito por ser traslúcido y porque puede moldearse con calor reiteradamente, es decir, es un material termoplástico.

El celuloide se utilizó para fabricar mangos de cuchillos, monturas de gafas, peines y demás objetos de uso cotidiano. En México, a las muñecas elaboradas con celuloide se las denomina muñecas de sololoy. Sololoy es una transliteración de palabra inglesa celluloid. Las muñecas se fabricaron con ese material desde 1920 hasta 1979[5]. Todavía hoy, aunque cada vez con menos frecuencia, en México suele escucharse la expresión muñequita de sololoy para referirse de forma cariñosa a una niña, por comparación con la hermosura y delicadeza de aquellas muñecas de antaño.

Donde el celuloide tuvo una mayor aceptación fue en la industria cinematográfica, ya que durante muchos años los rollos de fotografía y cine se fabricaron con este material. Por este motivo a la industria del cine se le sigue llamando industria del celuloide.

El celuloide, por su flexibilidad y su transparencia óptica, resultaba un soporte idóneo para las películas. Sobre este soporte se suspende una emulsión coloidal gelatinosa de haluro de plata que es fotosensible y, por tanto, la responsable de la formación de imágenes.

El impacto de la luz sobre la suspensión del haluro de plata es suficiente como para movilizar electrones capaces de reducir alguno de los átomos de plata oxidada (de color blanco) a plata reducida (de color negro), generando lo que se llama una imagen latente. Esta imagen es imperceptible para el ojo humano, pero es la responsable de crear los núcleos a partir de los cuales se seguirá reduciendo la plata adyacente en el proceso de revelado.

En el caso de la película en color, aquí aparecen tres capas de haluro de plata las cuales están mezcladas con filtros que determinan el paso, en cada caso, de un espectro específico de la luz. De este modo, se terminan creando una capa amarilla, otra cian y otra magenta en el negativo después del revelado.

A partir de 1952 el celuloide cae en desuso y se comienza a utilizar el acetato de celulosa como soporte, un poco más opaco, pero más estable. En la actualidad, las películas de Kodak y Eastman son de un polímero de poliéster sintético denominado ESTAR, que es prácticamente inalterable.

Esta historia es muy representativa de cómo funciona la ciencia y lo dispares que pueden llegar a ser sus aplicaciones. A veces esas aplicaciones llegan inmediatamente. A veces tardan años, décadas. A veces no llegan nunca. A veces ni se pretenden. Lo hermoso de esta historia es que un uso inesperado de un material que perdió el concurso que pretendía ganar, es el material que le dio nombre al cine y el que, a la vez, truncó y posibilitó su existencia.

Fuentes:

[1] Martin Scorsese on Fighting For Film Preservation and Not Believing in ‘Old Movies’. Wil Barlow, octubre de 2015. Indie Wire.

[2] Save that Movie! Susan King, octubre de 1997. Los Angeles Times.

[3] La frágil vida del séptimo arte. Esteban Ramón, septiembre de 2013. RTVE.

[4] Todo es cuestión de química. Deborah García Bello, 2016. Ed. Paidós.

[5] Muñequita de Sololy. Arturo Ortega Morán, febrero de 2012. Cápsulas de lengua.

Sobre la autora: Déborah García Bello es química y divulgadora científica

El artículo La flamante historia del celuloide se ha escrito en Cuaderno de Cultura Científica.

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El modelo estándar

El conocido como modelo estándar de partículas es una de las teoría científicas de más éxito de la historia, tal es la cantidad de cosas que explica y el número de veces que ha sido puesto a prueba. De hecho, pocas teorías físicas tienen la robustez del modelo estándar en términos estadísticos. Desde que se propusiese hace cuarenta años ha pasado todos los ensayos ampliamente.

Con todo, y como les ocurre a todos los modelos, tiene algunos problemas que no son precisamente fáciles de responder. Por ejemplo, no explica por qué hay más materia que antimateria en el universo, cuando en principio no existe ninguna razón para que una fuese más abundante que la otra.

Pero a grandes males, grandes remedios. Los científicos a los largo de la historia han especulado con distintas posibilidades que podrían solucionar un problema desde el punto de vista teórico y después han realizado experimentos y observaciones para comprobar que ello era así. Lo hizo Einstein cuando desarrolló su teoría general de la relatividad y lo hizo Pauli cuando llegó a la conclusión que tenía que existir una partícula que hoy conocemos como neutrino.

Ahora, cuatro físicos teóricos, Guillermo Ballesteros, Javier Redondo, Andreas Ringwald y Carlos Tamarit, han desarrollado un nuevo modelo, al que llaman SMASH, que extiende mínimamente el estándar con resultados espectaculares: soluciona cinco de los problemas del modelo estándar de una tacada.

SMASH. APS/Alan Stonebraker

En SMASH se añaden 6 nuevas partículas a las 17 existentes. Las nuevas partículas son tres neutrinos pesados diestros, un fermión con triplete de color, una partícula llamada ro que le da masa a los neutrinos diestros y que, junto con el bosón de Higgs, es la responsable de la inflación cósmica, y un axión, que es una partícula candidata a ser la constituyente de la materia oscura.

Con estas 6 partículas el SMASH hace 5 cosas: produce el desequilibrio observado materia-antimateria que hay en el universo; crea las misteriosas masas diminutas de los neutrinos zurdos; explica la simetría tan extraña que presenta la interacción fuerte que es la que mantiene a los quarks en los núcleos de los átomos; incluye el origen de la materia oscura; y, por si fuera poco, explica la inflación cósmica.

¿Irá a alguna parte este modelo? ¿Conseguirán sus autores el Nobel?¿Será esto el ansiado cambio de paradigma de la física? No hay que correr tanto. De momento hay cosas que SMASH no explica, como el llamado problema de jerarquía o la constante cosmológica.

Pero una cosa sí tiene muy buena el nuevo modelo: hace predicciones claras y medibles. Por ejemplo, SMASH dice que la masa de los axiones tiene que estar entre 50 y 200 microelectronvoltios. Nuevas observaciones del fondo cósmico de microondas y los resultados de los experimentos que buscan axiones pueden decir más pronto que tarde si esta nueva hipótesis es nuestro mejor modelo del universo o hay que descartarla completamente.

Referencia:

Guillermo Ballesteros, Javier Redondo, Andreas Ringwald, and Carlos Tamarit (2017) Unifying Inflation with the Axion, Dark Matter, Baryogenesis, and the Seesaw Mechanism Phys. Rev. Lett. doi: 10.1103/PhysRevLett.118.071802

Sobre el autor: César Tomé López es divulgador científico y editor de Mapping Ignorance

Este texto es una colaboración del Cuaderno de Cultura Científica con Next

El artículo Un poco más allá del modelo estándar se ha escrito en Cuaderno de Cultura Científica.

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