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Jihyun Lee

Para tener éxito, mucha gente cree, uno tiene que tener pasión. La pasión convierte los retos en algo a disfrutar. Proporciona el aguante necesario para destacar. Sin embargo, hay contraejemplos elocuentes en los que la pasión no parece ser un ingrediente necesario para el éxito. Uno de estos casos es el éxito académico. Podrías pensar que los estudiantes de éxito deberían ser apasionados del colegio, y que está pasión por el colegio sería la responsable, al menos parcialmente, de por qué algunos estudiantes tienen éxito y otros no. Pero esto no es cierto. Mi investigación ha encontrado que, de hecho, no existe ninguna relación entre lo bien que les va académicamente a los estudiantes y qué actitud tienen respecto al colegio. Un estudiante no necesita ser un apasionado del colegio para tener éxito académicamente.

Los hallazgos de mi investigación provienen del análisis de una gran base de datos internacional llamada Programa de Evaluación Internacional de Estudiantes (PISA, por sus siglas en inglés). La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) hace pública esta base de datos cada tres años. Es un tesoro oculto que proporciona a investigadores como yo una visión sin par de lo que estudiantes de todo el mundo piensan de su educación. En la evaluación PISA más reciente, de 2015, participaron 72 países y economías. Se administran exámenes de lectura, matemáticas y ciencia junto a un cuestionario acerca de actitudes, creencias, hábitos de aprendizaje y demás, a muestras representativas a nivel nacional de quinceañeros de todo el mundo. En encuestas anteriores se usaron cuatro opciones sencillas para medir la actitud de los estudiantes hacia el colegio:

(a) el colegio ha hecho poco para prepararme para la vida adulta cuando deje el colegio

(b) el colegio ha sido una pérdida de tiempo

(c) el colegio me ayudó a darme confianza para tomar decisiones

(d) el colegio me ha enseñado cosas que podrían ser útiles en un trabajo

Resultó que la correlaciones simples y directas entre los logros académicos de los estudiantes y sus actitudes hacia el colegio eran cercanas a cero. Esto estaba lejos de ser una anomalía. El resultado cercano a cero se replicaba en los PISA de 2003, 2009 y 2012. No había diferencias en lo que respecta a la extracción socioeconómica de los estudiantes. El género no afectaba al resultado, y se mantiene para países desarrollados y en vías de desarrollo. Solo alrededor del 2 % de los resultados en el examen PISA de matemáticas se explicaba por las actitudes de los estudiantes hacia el colegio en 62 países. Esto significa que en la mayoría de los países, los estudiantes buenos académicamente no valoran demasiado su escolarización. De forma similar, los estudiantes menos buenos no tienen necesariamente mala opinión de su escolarización. Simplemente no hay conexión. Esto plantea la fascinante cuestión de la motivación. Si no existe una relación real entre logros académicos y actitud, entonces ¿qué motiva a los estudiantes brillantes a obtener el éxito académico? Está claro que no es por una abrumadora pasión por el colegio.

La respuesta es que viene de dentro. Otra investigación basada en PISA sugiere que lo que separa a los estudiantes buenos de los menos buenos son sus creencias propias respecto a sus fortalezas y debilidades. Las variables psicológicas individuales como la autoeficacia, la ansiedad o el placer de aprender en sí mismo explican entre el 15 y el 25 por ciento de la variación en los resultados académicos de los estudiantes. Colectivamente, la investigación muestra que las creencias propias de los estudiantes en sus propias capacidades para resolver problemas es mucho más importante que su propia percepción del colegio.

Esto es un problema. La actitud de los estudiantes hacia el colegio debería contar por una serie de razones. Si los estudiantes encuentran difícil ver los beneficios directos de su escolarización, si piensan que su colegio no ha conseguido colmar sus expectativas, y si consideran que sus capacidades académicas se aprenden fuera del colegio, es posible que esto afecte a su visión de las instituciones formales más adelante. Y, en efecto, mucha gente tiene una visión pesimista del papel que juegan las instituciones formales; una visión que muy bien podría haber surgido de las experiencias escolares durante sus años formativos. Las instituciones formales determinan las vidas de los ciudadanos. Necesitan ser mantenidas, mejoradas y fortalecidas; no descartadas inmediatamente. Por eso a los estudiantes se les debería enseñar a implicarse ellos mismos en las instituciones formales, más que a denigrarlas o dejar de participar en ellas.

¿Qué puede hacerse? Los adultos responsables de tomar decisiones acerca de la escolarización deberían tener conocimiento de las influencias a largo plazo que la experiencia escolar puede ejercer sobre las actitudes y creencias de los estudiantes. Un mayor énfasis debe darse también a la inclusión de actividades prácticas en grupo que emulen lo que pueden hacer en la vida una vez terminen el colegio. El que los estudiantes sean capaces de ver la conexión entre su presente y su futuro puede tener consecuencias críticas para la sociedad.

Referencias:

Jihyun Lee (2016) Attitude toward school does not predict academic achievement Learning and Individual Differences doi: 10.1016/j.lindif.2016.09.009

Jihyun Lee (2014) Universal factors of student achievement in high-performing Eastern and Western countries Journal of Educational Psychology, Vol 106(2), 364-374.

Jihyun Lee (2009) Universals and specifics of math self-concept, math self-efficacy, and math anxiety across 41 PISA 2003 participating countries Learning and Individual Differences doi: 10.1016/j.lindif.2008.10.009

Sobre la autora: Jihyun Lee es profesora titular en la Facultad de Educación de la Universidad de Nueva Gales del Sur (Australia)

Texto traducido y adaptado por César Tomé López a partir del original publicado por Aeon el 6 de marzo de 2007 bajo una licencia Creative Commons (CC BY-ND 4.0)

El artículo Por qué los estudiantes de más éxito no tienen pasión por colegio se ha escrito en Cuaderno de Cultura Científica.

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El Entroido (el Carnaval gallego) tiene como plato estrella el lacón con grelos, una variante más sencilla del cocido gallego. De postre se hacen orejas, un crujiente a base de harina de trigo y huevo, y filloas, similares a las crepes, pero en lugar de leche se utiliza el agua del cocido. La razón por la que es tradición hacer el lacón con grelos durante estos días (realmente durante el primer trimestre del año) tiene que ver con la temporada del grelo.

El grelo es el brote del nabo. Se planta en verano y se recoge en invierno. Las primeras hojas que aparecen durante el crecimiento de la planta no son grelos, son nabizas. Las nabizas también son comestibles, pero menos sabrosas y carecen del característico tallo del grelo. El grelo aparece cuando llega el gélido invierno, ese es el momento en que la planta suelta su melena al viento y florece en todo su esplendor. Si esperamos lo suficiente, los grelos entrarán en floración. El grelo saca unas pequeñas flores amarillas. Cuando esto ocurre, los gallegos decimos que los grelos están grelados, lo que culinariamente significa que ya no sirven para comer. Los tallos se vuelven demasiado leñosos, tanto que ni durante horas de cocción llegan a estar tiernos.

Sección del tallo del grelo antes y después de la floración

Para preparar el mejor lacón con grelos tenemos que ser previsores, ya que hay que comenzar con los preparativos el día anterior. Si además quisiésemos acompañarlo de caldo gallego (una sopa con grelos, habas y patata en el agua del cocido) deberíamos empezar dos días antes con los preparativos. Uno de los motivos por los que me fascinan estos platos gallegos es por la planificación, por lo que tienen de ritual.

Flor del grelo

Me voy a ceñir al lacón con grelos. El mejor lacón con grelos se hace con grelos, lacón en salazón, garbanzos, chorizo y patatas. Lleva más cosas que lacón y grelos, y también por eso es el mejor.

El día anterior hay que escaldar los grelos y dejar en remojo el lacón en salazón y los garbanzos. Estos dos pasos tienen una razón científica de ser.

Escaldar la verdura consiste en introducirla, previamente lavada, en agua hirviendo y dejarla cocer durante cinco minutos. A continuación, se enfría rápidamente con un chorro de agua fría para cortar la cocción. Con el escaldado conseguimos limpiar profundamente la verdura e inhibir una serie de reacciones enzimáticas que acabarían por dar lugar a aromas indeseables, pérdida de vitamina C y decoloración. Con el escaldado estabilizamos el color verde de las verduras por activación de las clorofilas, disminuimos el tiempo de cocción al día siguiente y fortalecemos la textura activando la pectinmetilesterasa, una enzima que cataliza la conversión de pectina en ácidos pectínicos que interactúan con el calcio y hacen aumentar su rigidez estructural. Si por algún motivo tuviésemos que cancelar la comida del día siguiente, tendríamos la verdura escaldada y lista para ser congelada.

El proceso que tiene lugar al dejar los garbanzos en remojo es la ósmosis. La ósmosis consiste en que el agua difunde a través de las paredes celulares de las legumbres y entra en sus células. Al ser semipermeables, las paredes celulares dejan pasar el agua, pero no otras sustancias que pueden estar disueltas en ella. Este proceso es espontáneo, ya que la concentración tanto dentro como fuera de las células tiende a equilibrarse.

El lacón se deja a remojo para librarnos del exceso de sal. El desalado es, científicamente, una extracción sólido-líquido en la que se transfieren principalmente, de la carne salada al agua de desalado, los iones de la sal, los cationes de sodio y los aniones de cloruro. Además, esta pérdida de sal implica disolver parte del sistema muscular de la carne, por lo que se transfieren proteínas solubles al agua.

El Peliqueiro. Entroido de Laza, Ourense, 1975. Foto: Cristina García Rodero.

Vamos con la tarea del día siguiente, el día de comer el lacón con grelos. Lo primero que se pone a cocer es el lacón. Para ello se llena la pota con agua y se añade el lacón en frío. La ponemos al fuego y esperamos a que hierva. Este proceso transcurre a 100oC, que es la temperatura a la que el agua entra en ebullición. Si usamos una olla a presión (muy recomendable para esta receta, ya que acortamos mucho los tiempos de cocción sin que el resultado se vea afectado) esto sucedería más rápido y la temperatura que alcanza el agua al hervir es levemente superior.

Cuando asamos o freímos la carne, esta se dora, pero cuando la cocemos no. Cuando la carne adquiere ese color dorado es indicativo de que está sucediendo una de las reacciones más comunes de la cocina: la reacción de Maillard. Esta reacción sólo tiene lugar a partir de los 200oC, temperatura que es imposible alcanzar cuando cocinamos nuestros alimentos en agua. Esa es la razón por la que la carne cocida no se dora.

Una vez el agua haya empezado a hervir, bajamos el fuego e introducimos los garbanzos, los grelos y el chorizo y dejamos hervir durante media hora en la olla a presión. Mientras hierve, todos los compuestos solubles en agua irán disolviéndose y pasando al agua. Este proceso vuelve a tratarse de una extracción. A medida que las carnes se van cociendo, las grasas se van desprendiendo, pero como la grasa no es soluble en el agua y además es menos densa, pasa a ocupar la parte superior formando una capa inmiscible con el resto del agua.

Transcurrida media hora se vuelve a bajar el fuego y se añaden las patatas. Probamos el caldo y corregimos el punto de sal. Dejamos hervir durante media hora más.

Lo que ocurre durante la cocción de la patata lo podemos describir científicamente. El componente principal de las patatas es el almidón, un glúcido formado por la unión de dos monosacáridos: la amilosa y la amiopectina. Durante la cocción la patata se hidrata, absorbe agua, lo que provoca que los gránulos de almidón aumentan de tamaño unas cien veces respecto a su tamaño inicial. Con el calor se rompe el ordenamiento de las moléculas de amilosa y amilopectina del gránulo y pequeñas moléculas de amilosa se escapan del interior. Éstas forman una red que atrapa a las moléculas de agua y a los gránulos de almidón formando una pasta viscosa que da como resultado la reconocible textura de la patata cocida. Este proceso químico se denomina gelatinización.

Si dejamos enfriar hasta que alcance la temperatura ambiente, el agua adquirirá la consistencia de una gelatina. Tranquilidad, nada se ha estropeado. Esto es debido al colágeno del lacón. El colágeno es una proteína soluble en agua que se encarga de dar firmeza a la piel y se encuentra en abundancia en los cartílagos y los huesos. Cuando el colágeno se enfría es capaz de formar un entramado en forma de red que es el responsable de la apariencia gelatinosa del caldo. Una vez volvamos a calentar, ese entramado dejará de ser estable y recuperaremos la consistencia líquida original.

Todos estos procesos científicos están sucediendo ahora mismo en un montón de hogares y restaurantes gallegos. Es bonito en sí mismo, y esa belleza se ensalza cuando sabemos apreciar toda la ciencia que lo hace posible, la que se ha perpetuado gracias a la tradición culinaria.

Me gusta la cocina por varias razones. La principal es romántica y, otra de las más importantes, es que cocinar es una forma cotidiana de hacer ciencia.

La manera de hacer buena cocina es haciendo bien su ciencia.

Fuentes:

Todo es cuestión de química. Deborah García Bello. Paidós, 2016.

Comer sin Miedo. J.M. Mulet. Destino, 2014.

Grelos, una deliciosa verdura de temporada con mucho sabor. Óscar Gómez. Gastronoesfera.com, 2014.

Compuestos bioactivos y producción de grelos y nabizas: variación fenótípica y ambiental. Marta Francisco Candeira. Universidad de Vigo, 2010.

Sobre la autora: Déborah García Bello es química y divulgadora científica

El artículo El mejor lacón con grelos tiene su ciencia se ha escrito en Cuaderno de Cultura Científica.

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Juan Ignacio Pérez eta Miren Bego Urrutia Oxigenoa

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Uretako ugaztunez lehenago aritu gara, eta animalia horiek urpean egoteko erabiltzen dituzten mekanismoak zeintzuk diren azaldu dugu. Airean egiten dute arnasa ugaztun horiek, eta urpean daudenean odolean eta muskuluetako mioglobinan gordetzen dute oxigenoa. Horiexek dira erabiltzen dituzten oxigeno-biltegiak, odol-bolumen handia eta mioglobina-kontzentrazio altuak baitituzte.

Ugaztunez gain, badira bizimodu urtarra duten jatorri lehortarreko narrastiak ere. Horien artean, gainera, arnasteko bi modu daude, batzuek airean eta beste batzuek uretan egiten baitute arnas. Krokodiloek, zenbait dortokak eta itsas sugeek, esaterako, airea arnasten dute, eta hala ere urperatze luzeak egin ditzakete. Acrochordus, Cerberus, Farancia eta Nerodia generoetako sugeek 25-35 minutuko urperatze-aldiak egin ditzakete; itsas dortoka berdeak, bestalde, 50 minutu egon daitezke uraren azpian; eta ordu bat baino gehiago urpera daitezke itsas sugeak.

Irudia: Narrasti zaharrenetakoen artean daude dortokak. 300 espezie inguru bizi dira egun baina batzuk galtzeko arrisku larrian daude.

Desberdinak dira animalia horiek eta itsas ugaztunek urpean egoteko erabiltzen dituzten mekanismoak. Itsas sugeak, esaterako, gorputzaren luzera ia osoan zehar duten birika luzean gordetako oxigenoari esker egon daitezke urperatuta hain denbora luzez. Horrez gain, narrasti gehienek metabolismo-tasa jaitsi egiten dute urperatzen direnean eta, gainera, espezie batzuek metabolismo-bide anaerobioak erabiltzeko ahalmena dute.

Lehen esan bezala, narrasti gutxi batzuek uretan bertan egiten dute gas-trukea. Zenbait sugek eta dortokak jokatzen dute horrela; sugeek larruazaletik hartzen dute arnasa eta dortokek aho- eta faringe-barrunbetik. Kasu bietan gas-trukerako duten azalera oso handia ez den arren, badirudi nahikoa dela. Kontuan hartu behar da poikilotermoak direla eta, beraz, haien oxigeno- beharrak ez direla handiegiak.

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Egileez: Juan Ignacio Pérez Iglesias (@Uhandrea) eta Miren Bego Urrutia Biologian doktoreak dira eta UPV/EHUko Animalien Fisiologiako irakasleak.

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Artikulua UPV/EHUren ZIO (Zientzia irakurle ororentzat) bildumako Animalien aferak liburutik jaso dugu.

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El futuro será de las energías alternativas el día en que puedan sustituir de forma eficaz a los combustibles fósiles en el transporte. Seamos realistas, los coches eléctricos son un avance, pero no es concebible a corto plazo un camión de alto tonelaje funcionando continuamente en base eléctrica. Por no mencionar trenes de mercancías en territorios sin electrificar, buques de carga o pasajeros o aviones comerciales.

La solución a las demandas del transporte pasa por los combustibles solares. Se llama así a aquellos combustibles que emplean solo luz del Sol, agua y dióxido e carbono atmosférico para en su síntesis. Según esta definición la madera es un combustible solar. Pero esa no es una opción: lo es un combustible licuable, como el hidrógeno y los hidrocarburos. En todos los casos se obtienen por un paso previo fundamental: la rotura de la molécula de agua. Algo nada sencillo.

Una molécula de agua, H2O, está compuesta por dos átomos de hidrógeno y uno de oxígeno. Separar los átomos de hidrógeno del oxígeno es algo que es muy costoso energéticamente hablando, por lo que es necesario emplear catalizadores, unos compuestos capaces de rebajar la energía necesaria hasta niveles donde la acción de la luz solar sea suficiente. Una vez separados los hidrógenos, se pueden unir para formar hidrógeno molecular, H2, o combinarlos con dióxido de carbono, CO2, para obtener hidrocarburos.

Para crear combustibles solares prácticos se ha intentado desarrollar materiales catalizadores de bajo coste y eficientes, conocidos en general como fotoánodos, que son capaces de romper la molécula de agua usando la luz visible como fuente de energía. En las últimas cuatro décadas, se han identificado 16 de estos fotoánodos. A ese ritmo las probabilidades de dar con el catalizador que soluciones uno de nuestros problemas medioambientales más graves, son las mismas que las de encontrar una aguja en un pajar metiendo el brazo en la baja y tentando con la mano. No nulas, pero cercanas.

Por eso es tan interesante el trabajo que un grupo de investigadores del Instituto de Tecnología de California y el Laboratorio Nacional Lawrence Berkeley (EE.UU.) acaba de publicar. En él presentan un método que les ha permitido identificar 12 fotoánodos en tan solo dos años.

Los procesos anteriores de identificación de materiales se basaban en una comprobación experimental muy tediosa de compuestos químicos concretos para evaluar su potencial para ser usados en aplicaciones específicas. En el nuevo método se combinan estudios computacionales y experimentación en el laboratorio para, en primer lugar, hacer búsquedas inteligentes en bases de datos para encontrar compuestos con potencial de ser fotoánodos, en segundo filtrar los compuestos encontrados en función de las características estructurales y de síntesis de los compuestos y, finalmente, comprobarlos experimentalmente con una metodología de alto rendimiento.

Para poner a punto el método se centraron en los vanadatos, compuestos que contienen solo tres tipos de átomos: vanadio, oxígeno y un tercero. A la evaluación final llegaron 174 compuestos.

Los investigadores encontraron que la naturaleza del tercer elemento afecta de forma dramática a las propiedades del material, lo que les permitió aprender cómo “afinar” esas propiedades para obtener un fotoánodo mejor.

Los métodos y procesos son tan importantes como los propios materiales a la hora de conseguir una aplicación útil. Gracias a este es muy posible que estemos más cerca de un futuro medioambientalmente mejor.

Referencia:

Quimin Yan et al (2017) Solar fuels photoanode materials discovery by integrating high-throughput theory and experiment. PNAS doi: 10.1073/pnas.1619940114

Sobre el autor: César Tomé López es divulgador científico y editor de Mapping Ignorance

Este texto es una colaboración del Cuaderno de Cultura Científica con Next

El artículo Combustibles solares por un tubo se ha escrito en Cuaderno de Cultura Científica.

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Marta Macho «Emakumeak ez dio batere ekarpenik egin zientziaren garapenari, eta alferrik da etorkizunean harengandik ezer espero izatea.» Paul Julius Moebius

La inferioridad mental de la mujer du izena Paul Julius Moebius (1853-1907) neurologo eta psikiatra alemaniarrak 1900. urtean argitaratutako Über den physiologischen Schwachsinn des Weibes panfletoaren gaztelaniazko bertsioak -Emakumearen adimen-elbarritasun fisiologikoari buruz litzateke jatorrizkoaren euskarazko itzulpen leiala-.

1. irudia: Über den physiologischen Schwachsinn des Weibes liburuaren azala (bederatzigarren argitalpena, 1908), bai eta Carmen de Burgosek (1905) eta Adan Kovacsics Meszarosek (1982) gaztelaniara egindako itzulpenenak ere.

Gaztelaniaz eskuratu ahal izan dudan bertsioa Bruguera argitaletxeak 1982an argitaratutakoa da; Adan Kovacsics Meszaros du itzultzaile, eta Franca Ongaro Basaglia feminista italiarrak 1977an idatzitako hitzaurrea du. Halaber, bigarren ediziotik zortzigarrenera artekoek izandako hitzaurre guztiak biltzen ditu -horietan, Moebiusek gezurtatu egiten ditu aurreko argitalpenek jasotako iritzi negatiboak-. Horrez gain, testuaren egileak defendatutako tesiek izandako kritika positiboen eta negatiboen bilduma egiten du.

Espainian bada beste bertsio bat, Carmen de Burgosek gaztelaniara ekarria eta itzultzaileak berak prestatutako hitzaurrearekin (Sempere argitaletxea, 1904), baina ezin izan dut topatu. Nolanahi ere, saiatuko naiz bilatzen, hainbat oin-ohar baititu Moebiusen tesia gezurtatzeko.

Moebiusen sindromea izenaz ezagutzen dugun gaixotasun neurologikoak Paul Julius Moebiusi berari zor dio izena; Moebiusek batez ere neurofisiologiaren eta endokrinologiaren alorretan lan egin zuen. Über den physiologischen Schwachsinn des Weibes obran, ordea, garai hartako beste egile batzuengandik hartu zituen urritasun intelektual hori frogatzeko «argudio zientifikoak»; garunaren pisuarekin eta ezaugarriekin lotutako azterlanak baliatu zituen (jakina, gizonezkoen garunarekin alderatuta, hura jotzen baitzen «normaltzat»). Panfletoari izena ematen dion baieztapena argudiatzeko, hainbat azterlan eta teoria baliatu zituen Moebiusek; hala nola, Cesare Lombroso mediku eta kriminologoarenak (1835-1909) -eta haren alaba Gina Ferrero mediku eta idazlearenak (1872-1944)- edota Nikolaus Rüdinger anatomistarenak (1832-1896).

Hurrengo lerroetan Moebiusek defendatutako hainbat kontsiderazio sexista, arrazista, misogino eta iraingarri emango ditut:

«Alderdi mentala gutxi garatuta duten gizonezkoetan (beltz baten kasuan, esaterako), emakumearen lobulu parietalean topatutako datu anatomiko berberak ageri dira.»

Paul Julius Moebius, La inferioridad mental de la mujer, 7. orrialdea.

«Alderdi guztietatik ere, erabat frogatuta geratzen da emakumeek gutxiago garatuta dauzkatela zerebroaren zenbait alde, bizitza mentalerako garrantzi bizia dutenak; hala nola lobulu frontalaren eta tenporalaren zirkunboluzioak. Alde hori jaiotzetik ageri da.»

Paul Julius Moebius, La inferioridad mental de la mujer, 8. orrialdea.

«Oinarrizko aldeetako bat, hain zuzen ere, instintuarekin lotuta dago, instintuak emakumeengan garrantzi handiagoa baitu gizonengan baino. […] Hartara, instintuak piztien tankerako egiten du emakumea, mendekoagoa, seguruagoa eta alaiagoa.»

Paul Julius Moebius, La inferioridad mental de la mujer, 9. orrialdea.

«Garapen orok gizona du abiapuntu. Hori dela eta, emakumeak karga astuna dira haientzat; energia guztiak baliatzea galarazten diete, ikerketa asegaitzak eta berrikuntza ausartak lausotzen, eta ekimen jatorrak zapuzten dituzte. Izan ere, emakumeak ez dauka bere kabuz ongia eta gaizkia bereizteko ahalmenik, eta usadioaren menpean ipintzen du gauza oro, “hala dio jendeak” delako horren zorian.»

Paul Julius Moebius, La inferioridad mental de la mujer, 10. orrialdea.

«Norbaitek esana dauka alferrik dela emakumeengandik ezer espero izatea; osasuntsu eta tuntun izatea besterik ez. Tankera horretako paradoxa, zakarra izan arren, egia biribila da. […] Emakume moderno buruberoak oker erditzen dira, eta ama penagarriak dira.»

Paul Julius Moebius, La inferioridad mental de la mujer, 17. orrialdea.

«Hau da, klimaterioan, emakumea zahartzen den prozesuan, gaitasun mentalak ahultzea baino ezin dezakegu espero.»

Paul Julius Moebius, La inferioridad mental de la mujer, 25. orrialdea.

 Luze jarraituko nuke Moebiusen mespretxuzko iruzkin krudelak jasotzen eta ematen, «emakume modernoen», «atsoen» eta feministen kontrako aipu guztiak plazaratzen, baina iruditzen zait aurrekoak nahikoa adierazgarriak direla. Emakumeen aldarrikapenak gero eta maizago gertatzen ziren garaian (soldaten berdintasuna, besteak beste), ezinbestekoa zen haiek «zegokien tokian» ipintzea, nolabaiteko alegatu «zientifiko» baten bidez. Gai honekin estu-estu loturik, Carolina Martinez Pulidoren ¿Cerebro femenino, cerebro masculino? artikulua irakurtzea gomendatuko nuke (Gizonezkoen garuna, emakumezkoen garuna?).

Askok eta askok pentsatuko dute garai bateko kontuak direla; Über den physiologischen Schwachsinn des Weibes 1900. urteko testua dela, egoera asko hobetu dela, argudio horiek gaindituta daudela… Baina, gogora ditzagun orain egun batzuk (2017ko martxoaren 1ean), Europako Parlamentuan emakumeen eta gizonen arteko soldata-aldeari buruzko eztabaida batean, Janusz Korwin-Mikke diputatu ultraeskuindarrak botatako hitzak, Iratxe Garcia eurodiputatuaren aldarrikapenei erantzunez:

«Badakizu zer egiteko zuten emakumeek Greziako olinpiar jokoetan? Lehendabiziko emakume greziarra, neuk esango dizut, 800. postuan zen. Badakizu zenbat emakume diren lehendabiziko 100 xake-jokalarien artean? Esango dizut: bat bera ere ez. Emakumeek, jakina, gutxiago irabazi behar dute gizonezkoek baino. Ahulagoak baitira, txikiagoak, gizonak baino adimen apalagokoak; horrexegatik irabazi behar dute gutxiago.»

Ezer esatekorik ez. Borroka eta aldarrikapena martxoaren 8rako!

2. irudia: 2017ko martxoak 8. Emakunderen kanpaina.

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Egileaz: Marta Macho Stadler, (@Martamachos) UPV/EHUko Matematikako irakaslea da eta Kultura Zientifikoko Katedrak argitaratzen duen Mujeres con Ciencia blogaren editorea.

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La entrada de hoy del Cuaderno de Cultura Científica la vamos a iniciar con una cita literaria que mi compañera Marta Macho suele utilizar en sus magníficas conferencias sobre literatura y matemáticas. Es una cita extraída de la famosa novela Guerra y Paz(1869) del escritor ruso León Tolstoi (1828-1910), en el capítulo XIX, libro tercero, primera parte:

“…Cierto hermano masón le había revelado la siguiente profecía, relativa a Napoleón, sacada del Apocalipsis de San Juan Evangelista [más abajo se muestra la profecía]. Las letras del alfabeto francés, como los caracteres hebraicos, pueden expresarse por medio de cifras, y atribuyendo a las diez primeras letras el valor de las unidades y a las siguientes el de las decenas, ofrecen el significado siguiente:

Escribiendo con este alfabeto en cifras las palabras L’empereur Napoléon, la suma de los números correspondientes daba por resultado 666, de lo que resultaba que Napoleón era la bestia de que hablaba el Apocalipsis. Además, al escribir con ese mismo alfabeto cifrado la palabra francesa “quarante deux”, es decir, el límite de 42 meses asignados a la bestia para pronunciar sus palabras orgullosas y blasfemas, la suma de las cifras correspondientes a la palabra última era también 666, de lo que se infería que el poder napoleónico terminaba en 1812, fecha en que el emperador cumplía los cuarenta y dos años“

Es decir, en la cita se está asociando a Napoleón, más concretamente a la expresión “L’empereur Napoleón”, con su valor numérico según la asignación que se menciona explícitamente en la cita, es decir, LE EMPEREUR NAPOLÉON = (20 + 5 + 5 + 30 + 60 + 5 + 80 + 5 + 110 + 80 = 400) + (40 + 1 + 60 + 50 + 20 + 5 + 50 + 40 = 266) = 666. Pero el 666 es el número de la Bestia, el diablo o anticristo, lo que se utiliza para manifestar el carácter maléfico, según quien realiza la reflexión, de Napoleón.

Esta cita literaria nos sirve para introducir los dos temas, el número de la bestia, el 666, y la numerología relacionada con este número, a los que vamos a dedicar dos entradas de la sección Matemoción del Cuaderno de Cultura Científica. La primera, esta que estás leyendo, se centrará en el número 666 y algunas propiedades matemáticas del mismo.

Una de las citas más conocida y popular de la Biblia, que es la que se menciona en Guerra y Paz, es la que se refiere al número de la Bestia. La cita pertenece al Apocalipsis de San Juan o Libro de las revelaciones, del Nuevo Testamento.

“todos, pequeños y grandes, ricos y pobres, libres y esclavos, se harán marcar sobre la mano derecha o sobre la frente y nada se podrá comprar o vender si no está marcado con el nombre de la Bestia o con el número de su nombre.

Aquí se debe aplicar la sabiduría. ¡Que el hombre dotado de espíritu calcule el número de la Bestia; es un número de hombre: su número es el seiscientos sesenta y seis.“

El número 666 se identifica con el anticristo o con el diablo, y es un símbolo muy utilizado por los cultos satánicos, junto con el pentagrama invertido, la cabeza de cabra o la calavera.

Tatuaje con simbología satánica que incluye el número 666

Este número tiene un cierto protagonismo en la película de terror británica-estadounidense La profecía (1976), dirigida por Richard Donner e interpretada por Gregory Peck y Lee Remick. Es una película sobre la llegada del anticristo en pleno siglo XX. El anticristo es Damien, hijo de un diplomático americano, por lo tanto, vinculado al mundo de la política. A lo largo de la película se va descubriendo que el niño nació el 6 de junio (sexto mes), de 1971, a las 6 de la mañana y que tiene una marca de nacimiento con la forma de tres seises. El remake de 2006 de esta película se estrenó en EE.UU. el 6 de junio (06) de 2006, a las 06:06:06.

Cartel de la película “La profecía” (1976), dirigida por Richard Donner e interpretada por Gregory Peck y Lee Remick

Otra referencia muy conocida del mundo de la cultura es la canción The number of the beast (1982) del grupo británico de heavy metal Iron Maiden y que da título al tercer álbum del grupo. La canción empieza citando el Apocalipsis de San Juan. Aquí os dejo con la canción…

Portada del disco “The number of the beast” (1982) de Iron Maiden

O por realizar una cita más actual, 666 Satan, es un manga creado por el dibujante japonés Seishi Kishimoto y publicado en la revista Shonen Gangan.

Imágenes del manga “666 Satan”

La relación del número 666 con Satán o la llegada del Anticristo, a través de la cita del Apocalipsis, es lo que ha provocado que a lo largo de la historia se haya intentado asociar este número, a través de la numerología, con diferentes personajes, desde Nerón o Lutero a Bill Gates, pasando por Napoleón o Hitler, como veremos en la siguiente entrada.

Pero desde las matemáticas también se ha mirado a este número satánico y se han mostrado propiedades matemáticas, algunas de las cuales mostraremos en esta entrada, relacionadas con el 666. Incluso el gran divulgador Martin Gardner escribió un pequeño artículo en su libro Juegos y enigmas de otros mundos sobre el número de la bestia y las propiedades matemáticas del mismo.

1.- El número de la bestia, el 666, es un número triangular, es la suma de los 36 primeros números (por cierto, que 36 = 6 x 6):

1 + 2 + 3 + … + 34 + 35 + 36 = 666.

Recordemos que los números triangulares son aquellos números que son iguales al número de objetos (o cálculos) que tiene un triángulo equilátero como los que aparecen en la imagen. Es decir, en la primera fila hay un objeto y cada fila tiene un objeto más que la fila anterior. Por lo tanto, cada número triangular es la suma de los primeros números naturales, 1, 1 + 2 = 3, 1 + 2 + 3 = 6, 1 + 2 + 3 + 4 = 10, 1 + 2 + 3 + 4 + 5 = 15, 1 + 2 + 3 + 4 + 5 + 6 = 21, etc.

Además, teniendo en cuenta que en el juego de la ruleta están los números desde el 0 al 36, entonces la suma de los números de la ruleta suman 666.

2.- La suma de los cuadrados de los 7 primeros números primos es de nuevo 666:

22+ 32+ 52+ 72+ 112+ 132+ 172= 666.

Además, puestos a jugar al poder místico o satánico de los números, esta propiedad matemática nos relaciona el número satánico 666 con el número místico 7.

3.- Además, el número 666 puede expresarse como una suma capicúa de los cubos de los 6 primeros números,

13 + 23 + 33 + 43 + 53 + 63 + 53 + 43 + 33 + 23 + 13 = 666.

4.- Si se considera la suma alternada, suma-resta, de la potencia 6 de los 3 primeros números se vuelve a obtener el 666,

16 – 26 + 36 = 666.

5.- Otra curiosidad numérica del número de la Bestia es que es igual a la suma de sus cifras más la suma del cubo de sus cifras,

6 + 6 + 6 + 63 + 63 + 63 = 666.

Carátula del DVD de la película “El día de la Bestia” (1995), dirigida por Álex de la Iglesia e interpretada por Álex Angulo y Santiago Segura

6.- Si se consideran los dos números formados por todos los dígitos básicos, salvo el 0, tanto en orden creciente, como decreciente, es decir, 123.456.789 y 987.654.321, entonces resulta que el 666 es un divisor de la suma de estos dos números.

Si se suman los números 123.456.789 y 987.654.321 se obtiene como resultado 1.111.111.110, que es divisible por 666, de hecho, al dividir por este número queda 1.668.335.

7.- Pero dejemos un momento estas igualdades numéricas y volvamos al Apocalipsis de San Juan, pero al versículo 14, el siguiente al del número de la Bestia, que era el 13. En este aparece el número 144.000, que como menciona Gardner al dividirlo por 666 queda el número 216,216216216… en el que se repite el 216, y justamente 6 × 6 × 6 = 216.

8.- Juego de ingenio. Como a todas las personas nos gusta jugar, vamos a plantear un juego típico relacionado con el número 666. Se trata de considerar las 9 cifras básicas, en orden ascendente o descendente, 123456789 o 987654321, e insertando los signos + o – en ellos, obtener el número 666. Por ejemplo,

123 + 456 + 78 + 9 = 666.

Se pueden obtener 8 soluciones en el sentido ascendente y 5 en el descendente.

Pintura al oleo de Robert Indiana titulada “El sexto sueño americano” (USA 666), de 1964-1966, aunque el uso del número 666 tiene más connotaciones personales que satánicas

9.- Como no podía ser de otra forma, también podemos relacionar el número de la Bestia con el número pi. Resulta que la suma de los 144 primeros decimales del número pi suman 666. Si queremos rizar un poco más el rizo, podemos observar que 144 = 12 × 12 = (6 + 6) × (6 + 6).

π = 3.141592653589793238462643383279502 88419716939937105820974944592307816406 28620899862803482534211706798214808651 32823066470938446095505822317253594

Teniendo en cuenta esta propiedad, en 2004 Ed Pegg Jr. y Chris Lomont, en la web de la MAA (Mathematical American Association), definieron los “números diabólicos” (aunque este término es ambiguo porque también se utiliza para otro tipo de números) como aquellos cuyos primeros decimales hasta un cierto número n suman 666.

Por lo tanto, el número π es un número diabólico. También lo son la proporción áurea Φ, cuyos primeros 146 decimales suman 666, los mismos que para la raíz cuadrada de 3 o la raíz cúbica de 2, para la cual se necesitan 156 decimales, entre otros.

10. Más aún, podemos relacionarlo también con el teorema de Pitágoras. Recordemos que tres números (a, b, c) se dice qu forma una terna pitagórica si satisfacen la ecuación pitagórica a2 + b2 = c2 , como por ejemplo (3, 4, 5) puesto que 32 + 42 = 52 (9 + 16 = 25).

La terna (216, 630, 666) es una terna pitagórica, que además de incluir al número de la Bestia, incluye al 216 = 6 × 6 × 6 y al 630 = 666 – (6 × 6). Y si lo escribimos todo junto es aún más divertido:

(6 × 6 × 6)2 + (666 – 6 × 6)2 = 6662.

“666 (The Apocalypse of John, 13/18)” es el tercer albúm, de 1972, del grupo francés de rock progresivo y psicodélico Aphrodite’s child, dedicado al Libro de la revelación del Nuevo Testamento, que podéis escuchar en youtube

11.- El número 666 es también un número de Smith. Se conoce con el término números de Smith a aquellos números enteros tales que la suma de sus dígitos es igual a la suma de los dígitos de los números que forman su descomposición en números primos (escritos sin potencias). Por ejemplo, el 22 es un número de Smith puesto que se factoriza como 22 = 2 × 11, y 2 + 2 = 2 + 1 + 1.

El número de la Bestia se factoriza como 666 = 6 × 111 = 2 × 3 × 3 × 37, luego

6 + 6 + 6 = 18 = 2 + 3 + 3 + 3 + 7.

12.- También se puede relacionar el número de la Bestia con los cuadrados mágicos. Recordemos que un cuadrado mágico de orden n (el caso más sencillo es n = 3), es una distribución de los primeros n2 números (para orden 3, los 9 primeros números, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9), sobre las casillas de un cuadrado n x n, (en nuestro caso particular un cuadrado 3 x 3), de forma que la suma de cada fila, cada columna y cada diagonal sea siempre la misma (para orden 3 sería 15, como se ve en el cuadrado mágico que se muestra más abajo, ya que 4 + 9 + 2 = 15, 4 + 3 + 8 = 15, 4 + 5 + 6 = 15, etc); a ese número se le llama constante del cuadrado mágico.

De forma más general, se pueden considerar cuadrados mágicos formados por números que no son consecutivos. El siguiente cuadrado mágico 6 x 6 es diabólico, puesto que su constante mágica es 666.

Otras entradas del Cuaderno de Cultura Científica dedicadas a los cuadrados mágicos son Habibi y los cuadrados mágicos (parte 1; parte 2 y parte 3).

13.- El número 666 tiene la increíble propiedad de que al sumar los dígitos de elevar 666 a la potencia 47 el resultado es de nuevo 666. Pero además, esto ocurre también para la potencia 51.

66647 = 5049969684420796753173148798405564 7729415162952654081881176326689365404466 1603306865302888989271885967029756328621 9594665904733945856;

66651 = 993540757591385940334263511341295 9807238586374694310089971206913134607132 8296758253023455821491848096074897283890 0637634215694097683599029436416.

Si sumamos los dígitos de cada uno de los números, en ambos casos se obtiene 666. De hecho, el número 666 es el único entero mayor que 1 que cumple dicha propiedad.

Se conoce con el nombre hexakosioihexekontahexafobia la aversión o miedo irracional al número 666. Existen curiosas anécdotas relacionadas con este miedo al número de la Bestia.

Como se cita en un artículo de Los Angeles Times del 19 de noviembre de 1988, Ronald y Nancy Reagan se mudaron a una casa de la zona de Bel Air en Los Ángeles, cuya dirección era 666 St Cloud Road, e hicieron que se cambiara el número de la casa al 668.

El 5 de junio de 2006, un día antes del día 06/06/06, se publicó una noticia en BBCNews en la que se informaba de que un grupo de unos 2.000 cristianos evangélicos de los Países Bajos iban a realizar una vigilia de 24 horas para rezar en contra de las fuerzas del mal al día siguiente, el día del diablo (06/06/06).

En 2003, se cambió el nombre de la autopista que cruza de norte a sur Colorado, Nuevo México y Utah. El nombre de US Ruta 666 era demasiado satánico para los cristianos de esa zona, por lo que se cambió a US Ruta 491.

Señal de tráfico que indica el nombre viejo, US Rute 666, y el nuevo, US Route 491, de esta autopista que atraviesa Colorado, Nuevo México y Utah

Las locomotoras de los trenes Siemens ACS-64 de Amtrak (Coorporación Nacional de Ferrocarriles de Pasajeros de EE.UU.) tenían números entre el 600 y el 665, y después entre el 667 y el 670, dejando sin utilizar el 666.

Un ejemplo más, que he leído en la Wikipedia, es el caso de los números telefónicos de Honduras. A finales de la década de los años 1990 la empresa telefónica estatal de Honduras cambió los números de teléfono, pasando a tener 7 cifras, en lugar de las 6 que tenían antes, y al parecer el prefijo 666 le correspondió a la ciudad de El Progeso, cuyos habitantes se movilizaron para que la empresa les cambiara ese prefijo, hasta que lo consiguieron.

Para terminar con el número 666, el número de la Bestia, mencionar que según recientes estudios el número de la Bestia podría ser el 616, y no el 666.

En el Códice Ephraemi Rescriptus, que se encuentra en la Biblioteca Nacional de Francia (París), que es un manuscrito griego uncial (escrito en mayúsculas) del siglo V formado por 64 hojas del Antiguo Testamento y 145 hojas del Nuevo Testamento, aparecía el número 616 como número de la Bestia, como también en otros textos, pero estos fueron interpretados como errores de los escribanos a la hora de escribir el número.

Sin embargo, en el año 2005 se descubrió que en el Papiro 115, un fragmento del Nuevo Testamento escrito en griego y encontrado en Oxirrinco (Egipto) de alrededor del año 275 y que es el manuscrito más antiguo del Apocalipsis de San Juan, se puede leer que el número de la Bestia es el (escrito en griego) chi-iota-sigma, es decir, 616.

Aunque en la actualidad no esta claro a cual de los dos números le corresponde realmente el título de “número de la Bestia” según el Apocalipsis de San Juan, la verdad es que para nosotros siempre será el 666.

Fragmento del Papiro 115 en el que aparece el texto que asocia el número de la Bestia con el 616

Bibliografía

1.- Raúl Ibáñez, Numerología, cábala y otros enigmas, Geometrian barrenako ibilaldia / Un paseo por la geometría 2007/08, UPV-EHU, 2008.

2.- Marta Macho, Un paseo matemático por la literatura, Revista SIGMA 32, p. 173-194, 2008.

3.- Martin Gardner, Juegos y enigmas de otros mundos, Gedisa, 2000.

4.- Ed Pegg Jr. and Chris Lomont, Evil numbers, MAA, 2004 [http://www.mathpuzzle.com/MAA/27-Evil%20Numbers/mathgames_09_04_04.html]

5.- Rajnish Kumar, Short Stories about Numbers, Universities Press, India, 2006.

6.- Lamberto García del Cid, Números notables, el 0, el 666 y otras bestias numéricas, RBA, 2010.

Sobre el autor: Raúl Ibáñez es profesor del Departamento de Matemáticas de la UPV/EHU y colaborador de la Cátedra de Cultura Científica

El artículo 666, el número de la Bestia (1) se ha escrito en Cuaderno de Cultura Científica.

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1. El número nueve en una noche de verano
2. El número de Erdős-Bacon-Sabbath
3. Vi el número cinco en oro

Juanma Gallego Nondik gatoz? Nora goaz? Bigarren galderari erantzutea zinez zaila da, iluntasunez beteriko bidea baita gizakiarena. Baina lehen galderaren erantzuna gero eta gertuago dago, arlo askotako zientzialariak bizia non, noiz eta nola sortu ote zen argitu nahian lanean ari direlako.

Norabide horretan beste aurrerapauso garrantzitsua iragarri da hilaren hasieran. Nature aldizkarian ezagutzera eman denez, nazioarteko zientzialari talde batek orain arte topatutako fosilik “zaharrenetakoak” aurkitu dituelako. Aurkikuntza Nuvvuagituq Gerrikoa izeneko aztarnategian egin dute, Quebecen. Eremua ezaguna da bertan aurki daitezkeelako munduko arrokarik zaharrenak (duela 3.770-4.290 milioi urte artekoak, egin diren datazioen arabera). Horregatik, hain zuzen, azken urteotan zientzialariek gertutik aztertu dituzte toki honetan dauden egitura geologiko bitxiak.

Fosil hitza aipatzean berehala dator burura trilobite baten irudia edo Natur Zientzietako museoen atarian dauden dinosauroen hezurdura erraldoiak. Kasu honetan, baina, inork gutxik iragar lezake oinen azpian den harritzarra fosila izan zitekeenik. Izan ere, halako fosil bereziak bilatzen dituztenak baino ez dira gai horretaz jabetzeko. Hala gertatu omen zaio Dominic Papineau biokimikariari, Londresko University College unibertsitateak zabaldutako bideo batean adierazi duenez. “Egitura hauek ikustean, nire buruari esan nion: tira, hau aztertu beharra dago!”. Bistadizo batean ikusezinak diren egiturekin lan egiten ohituta dago Papineau -nanobiogeokimika irakasten du Londresko Nanoteknologia Zentroan-, baina, egia esanda eta meritua kendu gabe, topatutako aztarna horiek berariaz bilatzen ari zen aditua.

1. irudia: Hematite hodi hauek gutxienez duela 3,770 milioi urtekoak dira. (Argazkia: Matthew Dodd)

Eta topatutakoa ez da nolanahikoa. Datazioen arabera, “gutxienez” duela 3.770 milioi urteko aztarnak dira horiek. Honek esan nahi du orain arte fosil zaharrentzat jotzen zirenekin alderatuz, milioika urte zaharragoak direla arrasto horiek. Orain arte, fosilik zaharrenak Australian topatutako silizezko egiturak ziren, duela 3.460 milioi urtekoak, baina horien inguruko eztabaida mantendu da zientzialarien artean, askotan zaila baita jakitea egitura baten jatorria geologikoa ala biologikoa ote den. Horregatik, hain antzinakoak diren fosilen inguruko ikerketak egiten dituztenek tentu handiz aurkeztu ohi dituzte emaitzak eta arroketan marraztutakoa prozesu biologikoen emaitza dela frogatzen saiatzen dira. Hala egin bide dute azken ikerketa honetan ere.

Iaz ere, Groenlandian, duela 3.700 milioi urteko estromatolitoen berri eman zuten Naturen. Egitura ezberdinak izan arren, orain Quebecen aurkitutakoek, nonbait, Groenlandiako data horiek berresten dute: bizia uste baino lehenago agertu omen zela Lurrean, beraz.

Kasu honetan, gainera, “gutxienez” hitza ez da ironia puntu baten adierazle, datazioa ezartzeko orduan egon ohi den tartearen gertueneko mugara jotzeko ardura baizik. Baina tarte horren kontrako mugara jotzeko tentaldia izatea ere ulertzekoa da, eta Papineauk, zuhur jokatuz, beste hainbaten ahotan jarri du ardura. “Aztarnategian lanean diren zenbait zientzialarik uste dute arroka horiek duela 4.280 milioi urtekoak izan litezkeela. Beraz, eguzki sistemaren akrezioa izan eta ehunka milioi urte gutxira sortuak izan litezke”, esan du zientzialariak-

Burdin jaleak

Itsas hondoko iturri hidrotermalen inguruan bizi ziren bakterioen aztarnak dira aurkitu berri direnak. Funtsean, hodi eta harizpi itxurako estruktura ñimiñoak dira. Ikerketa egin dutenek diote egitura hauek burdinaz elikatzen ziren bakterioen jardueraren emaitza direla. Gaur egun ere iturri hidrotermalen inguruan kokatzen dira bakterio extremofilo asko, hasiera batean oso inguru latza dela ematen badu ere. Horregatik zientzialari askok uste dute iturri horiek izan zirela biziaren lehen sehaskak.

Plaka tektonikoak bereizten diren ozeanoen eremuetan sortzen dira iturri horiek eta, ondorioz, beroa eta elementu kimikoak askatzen dituzte. Hainbat zientzialariren aburuz, iturriok baldintza egokiak jarri zituzten lehen mikroorganismoek energia lortzen “ikas” zezaten.

2. irudia: Nuvvuagittuq Gerrikoa, Quebec-en, Nastapoka uharteetatik hurbil. (Argazkia: Dominic Papineau)

Gaur egungo inguruarekin alderatuz, garai horretan Lurra oso bestelakoa zen. Atmosfera “toxikoa” zen ordukoa, gaur egun lurrean dauden bizi forma gehienentzat, bederen. Izan ere, duela 2.400 milioi urte inguru hasi zen garatzen gaur egun ezagutzen dugun atmosfera mota, zianobakterioak oxigenoa “ekoizten” hasi zirenean. Horren ondorioz, gas berri horretara ohituta ez zeuden bizi forma guztiaz pozoitu ziren. Moldatu ala hil izan zen orduko leloa.

Zeruari begira

Iaz Nature Microbiology aldizkarian argitaratutako artikulu batean ere zehazten zen azken arbaso komun unibertsala (ingelesezko LUCA akronimoarekin ezagutzen dena) termofiloa zela eta hidrogenoa baliatzen zuela energia eskuratzeko. Beraz, bere jatorria iturri hidrotermalen inguruan egon zitekeela proposatu zuten ikerketa horren egileek.

Gai honen inguruko jarraipena egin dutenek ondo dakitenez, bizitzaren lehen pausoen bila aritzen diren zientzialari asko, Lurrari begira baino, zeruari begira egoten dira. Izan ere, Lurretik kanpoko bizia biltzen duen exobiologiaren alorrean ere funtsezko da jakitea bizia zer nolako baldintzetan sortu zen. Baldintza horiek kontuan izanda errazagoa da bizia beste nonbaiten bilatzea.

Ikerketa honen egileek ere zerura seinalatu dute. “2007an Marten zegoen esplorazio rover batek hematite konkrezioak aurkitu zituen. ‘Ahabia’ gisa izendatuak izan ziren, eta aurkikuntza hura ere sona handikoa izan zen”, gehitu du Papineauk. “Lurrean ere ez dugu oraindik guztiz ulertzen nola sortzen diren egitura hauek, ezta materia organikoak egitura hauen osaketan betetzen duen funtzioa zein den ere”.

Ikerketa honetako egile nagusi Matthew Doddek antzeko balorazioa egin du. “Zirraragarriena da orain badakigula bizia gai izan zela Lurraren eboluzioaren lehen fase goiz hauetan txertatzeko, eta horrek eguzki sisteman edo unibertsoan bakarrik ote gauden galdetzera garamatza. Lurrean bizia hain goiz sortu bazen, agian oso prozesu sinplea izan zen eta, ondorioz, posible da beste hainbat planetatan ere hala izatea. Ala benetan izan zen Lurra kasu bitxi bat?”

Erreferentzia bibliografikoa:

Matthew S. Dodd, Dominic Papineau, Tor Grenne, John F. Slack, Martin Rittner, Franco Pirajno, Jonathan O’Neil, Crispin T. S. Little. Evidence for early life in Earth’s oldest hydrothermal vent precipitates. Nature, 2017; 543 (7643): 60 DOI: 10.1038/nature213776

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Egileaz: Juanma Gallego (@juanmagallego) zientzia kazetaria da.

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De acuerdo con la “regla de Cope” los linajes animales tienden a adquirir un mayor tamaño en el curso de la evolución. No es una regla que se cumpla en todos los clados, por lo que en puridad no habría que hablar de “regla”, dado que hay numerosas excepciones. Sin embargo, esa norma sí se cumple si comparamos el tamaño de los primeros animales de cuya existencia tenemos constancia con los actuales; aunque ahora haya muchísimos animales minúsculos, en este momento viven en nuestro planeta los más grandes animales que hayan existido jamás: las ballenas azules. Y hay muchísimas especies cuyos ejemplares llegan a alcanzar un gran tamaño. En términos generales, por lo tanto, puede decirse que es cierto que los animales, en promedio, han ido teniendo cada vez un mayor tamaño.

Ese mayor tamaño puede que obedezca al hecho de que, en general, ser más grande reporta ventajas o, al menos, más ventajas que desventajas; en ese caso habría habido presiones selectivas que han propiciado la aparición de animales cada vez más grandes en mayor proporción que animales más pequeños. Pero la regla de Cope también podría ser una mera consecuencia de la diversificación del tamaño de los linajes nuevos que han ido apareciendo; al fin y al cabo, no se puede ser inferior a un determinado tamaño, pero sí se puede ser cada vez más grande, aunque quizás también haya restricciones estructurales ligadas a fenómenos de escala que impongan límites absolutos.

Un estudio de hace pocos años analizó esta cuestión. Los investigadores utilizaron un conjunto de datos amplísimo. Analizaron 17.208 géneros de artrópodos, braquiópodos, cordados, equinodermos y moluscos, todos ellos marinos. Esos filos representan el 74% de la diversidad animal del registro fósil, y los casos incluidos en el análisis, el 75% de la diversidad de los géneros pertenecientes a esos filos. El estudio abarcó 542 millones de años, lo que supone el 90% de la historia de los metazoos. Según este estudio, desde el Cámbrico, el tamaño medio (expresado como biovolumen) ha aumentado por un factor de 150, el mínimo ha disminuido por un factor de 10, y el máximo ha aumentado por un factor de 100.000. De acuerdo con los análisis realizados, los autores concluyeron que una deriva neutra a partir de un pequeño tamaño inicial no puede explicar ese modelo de variación. Según ellos, ese incremento refleja una diversificación diferencial de las clases de mayor tamaño corporal más que una deriva neutral. Por lo tanto, cabe concluir que la tendencia al aumento del tamaño, probablemente generalizable al conjunto de los metazoos, no ha sido fruto del azar, sino que ha obedecido al efecto de ciertos factores, que han podido ser endógenos o de carácter ambiental.

Es importante no perder de vista que aunque ese análisis da cuenta de una tendencia general, ha habido importantes excepciones y ha linajes cuyo tamaño no ha variado apenas o lo ha hecho en sentido contrario.

Para terminar por ahora, me interesa destacar que el tamaño de los animales es un factor de gran importancia biológica, puesto que los aumentos de tamaño, como veremos, conllevan un aumento de la complejidad. Y también porque, como también tendremos ocasión de analizar, el tamaño tiene implicaciones estructurales, funcionales y ecológicas de gran importancia.

Referencias:

John Tyler Bonner (2006): Why Size Matters. Princeton University Press, Princeton.

Noel A. Heim, Matthew L. Knope, Ellen K. Schaal, Steve C. Wang y Jonathan L. Payne (2015): “Cope´s rule in the evolution of marine animals”. Science 347 (3224): 867-870

Sobre el autor: Juan Ignacio Pérez (@Uhandrea) es catedrático de Fisiología y coordinador de la Cátedra de Cultura Científica de la UPV/EHU

El artículo Evolución del tamaño animal se ha escrito en Cuaderno de Cultura Científica.

Entradas relacionadas:

1. Experimentación animal (I)
2. Experimentación animal (II)
3. De la edad y tamaño del universo

Los profesionales de las artes químicas de la primera mitad del siglo XVI, salvo algunos conversos muy concretos a las doctrinas y prácticas de Paracelso, se caracterizaron por una aproximación muy práctica, en lo que coincidían con él, pero por un alejamiento total en su forma de comportarse y en la forma en que transmitían el conocimiento: libros producidos a un precio asequible gracias a la imprenta de tipos móviles que cualquier lector interesado podía comprar.

Primera edición de “De la pirotechnia” de Biringuccio, Venecia (1540). Nótese que está escrito en italiano, no en latín.

El siglo XVI fue testigo de grandes avances en la tecnología química que se plasmaron en varios libros impresos que trataron el tema. Libros que se distinguieron de los de sus predecesores alquímicos, incluidos los de Paracelso, por centrarse en aspectos exclusivamente prácticos, sin que mencionaran teoría alguna más que de pasada.

El objetivo de estos libros no era el avance del conocimiento, sino recoger de forma sistemática una tecnología compleja que no se parecía en casi nada a la que se había empleado de forma prácticamente inamovible durante buena parte de la Edad Media.

De forma general hablaban solo de aparatos y reactivos, y de las recetas necesarias para llevar a cabo los métodos de destilación. Muchas recetas, especialmente las relacionadas con los pigmentos y tintes empleados por los artistas, siguen siendo llamativamente parecidas a las recogidas en documentos alquímicos del siglo III, lo que representa una continuidad en las recetas de los artesanos a la hora de fabricar joyas de imitación, tintes textiles, tintas, pinturas y “trucos” químicos, baratos, pero espectaculares.

Uno de los libros destacados escrito por un contemporáneo de Paracelso fue De la pirotechnia de Vannoccio Biringuccio, publicado póstumamente en 1540. En él se recogía todo lo conocido sobre la metalurgia más avanzada de la época, la fabricación de armas y el uso de máquinas que empleaban la energía hidráulica.

Ensayando en el laboratorio antes de llevarlo a la practica industrial. Nótese la balanza.

En De la pirotechnia aparece primera vez de forma explícita la importancia de los ensayos como una guía llevar las operaciones a una escala mayor y se proporcionan, también por primera vez, los valores cuantitativos para llevar a cabo las distintas recetas.

Biringuccio también aporta una visión distinta de la alquimia precedente y de muchos de los aspectos esotéricos asociados, esoterismos que aún cultiva Paracelso, por cierto. Da su opinión a partir de su observación personal y de su experiencia, escribiendo (énfasis nuestro):

[…] me motivan razones mas poderosas, o quizás la inclinación natural, a seguir el camino de la minería con más voluntariamente que el de la alquimia, aunque la minería es una tarea más ardua, tanto física como mentalmente, es más cara, sus promesas son menores a primera vista y en palabras de las que hace la alquimia; y tiene como como su ámbito la observación de los poderes de la naturaleza más que los del arte, o, en verdad, más los de ver lo que realmente existe más que lo que uno piensa que existe.

O dicho de otra manera, De la pirotechnia representa que para la primera mitad del siglo XVI las menas metálicas naturales, así como sus separaciones y transformaciones por medio del calor, ácidos y destilaciones, se han convertido en algo más interesante y financieramente fructífero que el tiempo empleado esterilmente en las transmutaciones especulativas.

Edición en francés de “De la pirotechnia” de Biringuccio, París (1572)

El libro se convertirá en el estándar para mineros y metalúrgicos durante lo que resta del siglo XVI y buena parte del XVII. Y a ello contribuyó su publicación no en latín, sino en italiano, y su posterior traducción a otras lenguas modernas. Sin alharacas, Biringuccio también contribuyó a la reforma idiomática del conocimiento.

Sobre el autor: César Tomé López es divulgador científico y editor de Mapping Ignorance

El artículo Biringuccio, la química práctica y rentable del XVI se ha escrito en Cuaderno de Cultura Científica.

Entradas relacionadas:

1. Pensando la química matemáticamente
2. La Reforma química
3. El lenguaje de la química

Josu Doncel Andrei Markov matematikariak liburu bateko bokalak eta kontsonanteak zenbatu zituen. Lortutako emaitzak erabiliz, Markov Kateak existitzen direla frogatu zuen. Modu errazean azal daiteke bere arrazonamendua eta hori da hain zuzen artikulu honetan ikusiko duguna.

Markov Kateak gertakizun estatistikoak aztertzeko erabiltzen dira. Oso tresna boteretsuak dira eta, hori dela kausa, gaur egun hainbat arlotan erabiltzen dira: adimen artifizialeko sistemetan, supermerkatuko ilaretan, ospitaletako larrialdietako zerbitzuetan, etab. Markov Kateak orain dela ehun urte baino gehiago aztertu ziren lehen aldiz.

1. irudia: Markov kate baten irudia. Katea grafo baten bitartez irudika daiteke. Irudian, adibide bat. Puntu batetik ateratzen diren probabilitateen batura 1 izan behar da (Argazkia: Wikimedia Commons /Joxemai4 – Lan propio, CC BY-SA 3.0 lizentziapean)

Badakigu estatistikan badaudela gertakizun batzuk elkarrekin independenteak direnak. Hau da, une honetan gertatzen denak ez du harremanik lehenago gertatutakoarekin. Independentzia hau gertatzen da, esate baterako, txanpon bat airera botatzen dugunean eta aurpegia edo gurutzea ateratzen den ikustean. Alegia, aurpegia ateratzeko probabilitatea 1/2 da (trukatu gabeko txanpona bada, noski), hots, aurreko jaurtiketen emaitzekiko independentea da. Dadoetan ere hala gertatzen da, eta dadoen jaurtiketak independenteak direla esaten dugu.

Gaur egun badakigu ordea gertakizun guztiak ez direla elkarrekin independenteak, hots, orain gertatzen dena lehenago gertatutakoaren araberakoa izan daitekeela. Adibidez, gaur dudan lan atzeratuaren tamaina atzo egindako lanaren araberakoa da ; atzo lan asko egin banuen gaur lan atzeratu gutxiago dut baina Markoven garaian, berriz, estatistikan aztertzen ziren gertakizun guztiak independenteak zirela uste zuten.

Uste hori okerrekoa zela frogatzeko, Andrei Markov matematikariak Alexander S. Pushkin idazlearen Eugene Onegin olerki-liburua erabili zuen. Olerki horretako 200 zati aukeratu zituen eta zati bakoitzak 100 letra zituen. Lehenik, bokal eta kontsonante kopurua zenbatu zuen eta, horrela, 7.788 bokal eta 12.212 kontsonante zeudela ikusi zuen. Beraz, probabilitate-teoria erabiliz, ondoriozta daiteke olerki horretako letra bat bokala dela 0.3894 probabilitatearekin eta kontsonantea 0.6206 probabilitatearekin.

2. irudia: Eugene Onegin liburuaren lehen edizioaren azala (1833. urtea). (Argazkia: Wikipedia, domeinu publikokoa)

Ikerketa honen bigarren pausoan, Markovek olerki horretako hurrengo gertakizunak zenbatu zituen: (i) bi bokal jarraian, (ii) bi kontsonante jarraian, (iii) kontsonante bat bokal baten ondoren eta (iv) bokal bat kontsonante baten ondoren. Haren emaitzen arabera, bi bokal jarraian 1.365 aldiz agertu ziren, kontsonante bat bokal baten ondoren eta bokal bat kontsonante baten ondoren 6.423 aldiz, eta bi kontsonante jarraian 5.788 aldiz.

Aurreko paragrafoan esandakoan aurrera eginez, olerki horretan bi bokal jarraian agertzeko probabilitatea 0.06825 da. Alabaina, garai hartako matematikariek uste zuten gertakizun guztiak independenteak direla eta, hori horrela balitz, bi bokal jarraian agertzeko probabilitatea 0.3894*0.3894 izan beharko litzateke. Kalkulagailua erabiliz, argi ikus daiteke bi zenbakiak ezberdinak direla, eta horregatik, garai hartako matematikak oker zeudela. Ikerketa honi esker, beraz, probabilitate teoriaren adar berri bat sortu zen, Makov Kateen teoria alegia.

Literatura eta matematika harreman estuko zientziak dira. Artikulu honetan Markov Kateen aurkikuntza azaldu dugu. Hala ere, beste harreman mota asko dauzkate matematikak eta literaturak elkarrekin, baino hurrengo batean emango dizuet horren berri.

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Egileaz: Josu Doncel Matematikan doktorea da eta egun, INRIA Institutuan dihardu ikertzen.

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Paul A. Kirschner

Resumen

Los seres humanos nos diferenciamos unos de otros en multitud de formas, y como tal, nuestras preferencias varían en cuanto a música, alimentación o aprendizaje, por ejemplo. Como resultado, a muchos estudiantes, padres, profesores, administradores, e incluso investigadores, les parece intuitivamente correcto decir que como laspersonas prefieren aprender de forma visual, auditiva, cinestética, u otras, deberíamos adaptar la enseñanza, las situaciones y los recursos educativos a estas preferencias. ¿Es esto un problema? La respuesta es un rotundo ¡Sí! En términos generales hay varios problemas importantes con respecto a los estilos de aprendizaje. En primer lugar, hay una gran diferencia entre el modo en que alguien prefiere aprender y lo que realmente le lleva a un aprendizaje eficaz y eficiente. En segundo lugar, las preferencias de estudio no son estilos de aprendizaje. La mayoría de los llamados estilos de aprendizaje están basados en clasificar a las personas en grupos. Sin embargo, los estudios objetivos pocas veces tienen en cuenta que una persona se puede asociar a distintos grupos. Finalmente, casi todos los estudios que presentan pruebas sobre estilos de aprendizaje, no satisfacen los criterios elementales de validez científica. Basado en la evidencia científica, este artículo pide a profesores, administradores e investigadores, que dejen de propagar el mito de los estilos de aprendizaje.

“Ninguna suma de creencias hace de algo un hecho” – James Randi

“Todo hombre tiene derecho a su propia opinión, pero ningún hombre tiene derecho a equivocarse en sus actos” – Bernard Baruch1

A continuación un comentario invitado para esta revista, que además pretende servir de carta abierta a todos mis colegas académicos que investigan en esta área de conocimiento, a editores, a miembros de consejos editoriales y/o a revisores de revistas científicas como esta. En 2013 publiqué un artículo en Educational Psychologist con mi buen amigo y colega Jeroen van Merriënboer titulado “¿Saben realmente los estudiantes lo que es mejor para ellos? Leyendas urbanas en educación”. En dicho artículo discutimos una serie de leyendas urbanas que influyen en la enseñanza y la educación, tales como los estilos de aprendizaje, los nativos digitales, la multitarea, la pirámide de aprendizaje, entre otras. Basado en un tuit mío relacionado con un artículo publicado en Computers & Education, los editores se dirigieron a mí de la siguiente manera:

El 18 de agosto usted tuiteó: “¡La revista científica Computers & Education publica bulos sobre estilos de aprendizaje! ¿Cuándo los editores van a parar este absurdo?” Esto se relacionó con el reciente artículo de [Autor y otros] sobre estilos de aprendizaje [URL] en nuestra revista.

Creemos que los lectores de nuestra revista estarán interesados ​​en una indagación más detallada sobre los estilos de aprendizaje, por lo que queremos pedirle que escriba un “comentario invitado” sobre este tema.

La esencia de mi crítica a los estilos de aprendizaje es que no hay una base científica real para la proposición (más bien debería ser considerada una creencia) de que (1) un alumno tiene realmente cierto estilo de aprendizaje óptimo, (2) este es consciente de cuál es su estilo de aprendizaje personal y/o hay una manera confiable y válida para determinar este estilo, y (3) un aprendizaje e instrucción óptimos implican, primero determinar este estilo de aprendizaje, y luego alinear la instrucción en consecuencia.

El supuesto en que se basan los estilos de aprendizaje es que los profesores, instructores, diseñadores educativos, desarrolladores pedagógicos, etc., deben adoptar el estilo de aprendizaje que, (1) los estudiantes dicen que tienen o (2) el determinado por alguno de los instrumentos existentes (por ejemplo, cuestionarios de estilos de aprendizaje), lo cual determina qué se debe tener en cuenta con respecto al estudiante, al diseñar, desarrollar, e impartir la instrucción. Al hacer esto, se facilitará un aprendizaje óptimo y se permitir el pleno desarrollo del estudiante para lograr resultados óptimos. Aunque esta idea parece intuitivamente atractiva y suena como si tuviera cierto grado de validez, hay dificultades fundamentales tanto en el diagnóstico de los estilos de aprendizaje como en la alineación de la instrucción con estos estilos. En el resto de este comentario intentaré aclarar cuáles son estos problemas.

En nuestro artículo (Kirschner y van Merriënboer, 2013) planteamos primero que los estilos de aprendizaje clasifican mal (en realidad encasillan) a los estudiantes. La mayoría de los estilos que se han “determinado” se basan en tipos. El estudiante no se asocia a un estilo basado en un conjunto de medidas en diferentes dimensiones, sino que se clasifica en un grupo específico, a menudo exclusivo (para una panorámica sobre estilos de aprendizaje véase Cassidy, 2004; Coffield, Moseley, Hall y Ecclestone, 2004,). El primer problema aquí es que la gente no puede simplemente agruparse en grupos específicos y distintos como muestran varios estudios (véase, por ejemplo, Druckman & Porter, 1991). La mayoría de las diferencias entre personas en cualquier dimensión que uno pueda imaginar son graduales y no nominales. Incluso la clasificación sexo/género que hasta hace poco se consideraba dicotómica ha demostrado ser más matizada que eso. Los defensores del uso de estilos de aprendizaje tienden a ignorar esto y usan criterios arbitrarios, como una mediana o una media en una cierta escala para asociar a una persona con un estilo específico.

Con respecto a este simple encasillamiento de los estudiantes, Barbara Prashnig (2005), quien podría ser considerada partidaria de los estilos de aprendizaje, y quien ha desarrollado instrumentos de estilos de aprendizaje, escribe que en uno de los instrumentos de estilos de aprendizaje más complejos y detallados del mercado [el Analizador de Estilos de Aprendizaje (Learning Style Analysis, LSA)] hay al menos

49 elementos diferentes… [con]… complejas combinaciones de estilos, matizadas por grados de necesidades que van desde preferencias claras a ninguna preferencia, pasando por preferencias flexibles. Dados los numerosos componentes de los estilos… no es posible etiquetar a los estudiantes simplemente seleccionando un rasgo de un estilo como predominante (p. 2).

En cuanto al número de clasificaciones (encasillamientos) que se han creado, Coffield y otros (2004) escriben que “el gran número de dicotomías en la literatura transmite algo de la confusión conceptual actual” (p. 136). En su revisión se refieren a 30 estilos de aprendizaje dicotómicos diferentes en la literatura2 (ver Tabla 1).

El segundo problema tiene que ver con la validez, confiabilidad y poder predictivo de las pruebas de estilos de aprendizaje que se están utilizando. Stahl (1999) reportó inconsistencias y baja confiabilidad en la medición de estilos de aprendizaje cuando los individuos realizan una prueba específica en dos momentos diferentes. En otras palabras, la fiabilidad entre pruebas es bastante baja. Esto también está relacionado con la información que se utiliza frecuentemente para evaluar los estilos de aprendizaje. El método más utilizado es la autoevaluación. Infortunadamente, la idoneidad de la autoevaluación para evaluar un estilo de aprendizaje es muy dudosa (véase por ejemplo Veenman, Prins, & Verheij, 2003).

La razón es que los estudiantes no son capaces de y/o no están dispuestos a informar lo que en realidad hacen, o lo que creen que hacen. Para ilustrar la falta de fiabilidad de la autoevaluación, Rawson, Stahovich y Mayer (2016) les preguntaron a un grupo de estudiantes cuándo hicieron su tarea y cuánto tiempo trabajaron en ella. También les dieron a estos estudiantes un “bolígrafo inteligente”, el cual indicaba cuándo y cuánto tiempo trabajaban en su tarea. Si bien hubo una significativa correlación positiva (r=,44) entre la cantidad de tiempo que los estudiantes pasaron trabajando en su tarea (medido por el “bolígrafo inteligente”) y la nota obtenida por los estudiantes en el curso, no hubo correlación significativa (r=-,16) entre la nota y el tiempo que los estudiantes dijeron haber dedicado a la tarea. En otras palabras, no hubo una correlación real entre la autoevaluación subjetiva y la medición objetiva. Además, la mayoría de los estudiantes (88%) sobrevaloraron el tiempo que dedicaron la tarea. Por último, Massa y Mayer (2006), encontraron que cuando los estudiantes informaban su preferencia por la información verbal en lugar de la información visual, esta preferencia solo estaba débilmente relacionada con sus habilidades reales medidas objetivamente (es decir, su capacidad espacial).

Además, la forma aprendizaje preferida según las autoevaluaciones suele ser un mal indicador de la forma más eficaz de aprender; lo que las personas prefieren no es, por definición, lo mejor para ellos. Knoll, Otani, Skeel y Van Horn (2016) concluyen que los estilos de aprendizaje están asociados con aspectos subjetivos del aprendizaje, y no con aspectos objetivos. En otras palabras, cabe preguntarse si realmente los estudiantes saben lo que es mejor para ellos. Clark (1982) publicó un metaanálisis crítico con respecto a la preferencia del alumno a la hora de elegir un cierto tipo de instrucción, y encontró que con frecuencia dicha preferencia tenía una correlación negativa con el qué y el cuánto se aprendió, y que en el mejor de los casos, no existía correlación alguna. Dicho de otra manera, aquellos estudiantes que dijeron preferir una forma particular de aprender, en la mayoría de los casos no tuvieron mejores resultados usando dicha forma, o incluso mostraron peor rendimiento. Este autor usó el término matematántico3(del griego mathema = un estudio donde algo es aprendido + thanatos = muerte) para describir un método de instrucción que por un lado coincide con la forma favorita de aprender del alumno, pero que a la vez es improductivo o perjudicial para su aprendizaje (Clark, 1989). En tal caso, un modelo de instrucción compensatorio o incluso remedial (véase Salomon, 1971, así como Berliner & Cahen, 1973, cuando discuten las interacciones rasgo-tratamiento) es probablemente un mejor enfoque, encaminado a compensar los efectos no deseados de una predisposición o preferencia específica (van Merriënboer, 1990). Para ponerlo en un contexto diferente, mientras que la mayoría de las personas prefieren los alimentos dulces, salados y/o grasos, creo que todos estaremos de acuerdo en que esa no es la mejor dieta a seguir, salvo que pretendamos poner en riesgo nuestra salud y ganar peso.

Tabla 1. 30 Estilos de aprendizaje discutidos en Coffield y otros (2004)

• Convergentes vs. divergentes

• Verbales vs. visuales

• Holísticos vs. seriados

• Profundos vs. superficiales

• Activos vs. reflexivos

• Pragmáticos vs. teóricos

• Adaptadores vs. innovadores

• Asimiladores vs. exploradores

• Dependiente vs. independiente del campo

• Globalistas vs. analistas

• Asimiladores vs. acomodadores

• Imaginativos vs. analíticos

• No comprometidos vs. pujantes

• Estudiantes de sentido común vs. dinámicos

• Estudiantes concretos vs. abstractos

• Estudiantes aleatorios vs. secuenciales

• Iniciadores vs. razonadores

• Intuicionistas vs. analistas

• Extrovertidos vs. introvertidos

• Detección vs. intuición

• Pensamiento vs. sentimiento

• Juzgar vs. percibir

• Cerebral izquierdo vs. derecho

• Significado-directo vs. indirecto

• Teóricos vs. humanistas

• Activos vs. teóricos

• Pragmáticos vs. reflexivos

• Organizadores vs. innovadores

• procesadores secuenciales izquierdo/analíticos/inductivos vs. procesadores simultáneos derechos/globales /deductivos

• Ejecutivo, jerárquico, conservador vs. legislativo, anárquico, liberal

Con respecto a la fiabilidad y validez de determinar el estilo de aprendizaje de una persona, Coffield y otros (2004) revisaron los 13 instrumentos más utilizados para determinar los estilos de aprendizaje con respecto a criterios psicométricos elementales, o sea, consistencia interna, fiabilidad entre pruebas, validez del constructo y validez predictiva (véase Tabla 2; Tabla 44 en su artículo).

Tabla 2. Trece modelos/instrumentos de estilos de aprendizaje y su cumplimiento de criterios elementales. (Coffield y otros, 2004; las referencias a estos instrumentos pueden encontrarse en dicho artículo).

Fig. 1. Interacción cruzada

Los autores concluyen que tres de los modelos (Jackson, Riding, e inteligencias múltiples de Sternberg) no se asociaron con ninguno de los cuatro criterios, cuatro (Dunn & Dunn, Gregorc, Honey & Mumford, y Kolb) se correspondieron con un solo criterio, tres (Entwistle, Herrmann, e indicador de tipo de personalidad de Myers-Briggs) con dos criterios, dos (Apter y Vermunt) con tres criterios y uno solo se asoció con los cuatro criterios (indicador de estilo cognitivo de Allinson & Hayes), pero este instrumento midió estilos cognitivos y no estilos de aprendizajes.

Nosotros concluimos en nuestro artículo (Kirschner y van Merriënboer, 2013):

Cuando en el diseño de la enseñanza se tienen en cuenta las diferencias entre los estudiantes, se debería evaluar las habilidades cognitivas más que los estilos de aprendizaje preferidos, porque las habilidades predicen mejor cómo las personas aprenden más eficazmente. Además, estas habilidades cognitivas deben ser medidas objetivamente en una escala ordinal, más que por autoevaluaciones subjetivas que son usadas para asociar personas con tipos en base a uno o más criterios arbitrarios.

Como un experimento imaginario, ignoremos todas las dificultades discutidas en relación con la medición y la determinación de los estilos de aprendizaje, y entonces preguntémonos si deberíamos adaptar la instrucción a los estilos de aprendizaje preferidos o determinados. Aquí, la hipótesis de los estilos de aprendizaje (Pashler, McDaniel, Rohrer, y Bjork, 2009) es importante, o sea, que se encontrará una interacción cruzada (véase Fig. 1) en la cual un tipo específico de estudiante aprende significativamente mejor con un método de enseñanza adaptado a su estilo de aprendizaje, mientras que otro tipo específico diferente de estudiante con un estilo de aprendizaje opuesto, aprende mejor con un método de instrucción adaptado a su estilo.

Por ejemplo, de acuerdo a esta hipótesis, los estudiantes que prefieren aprender de forma verbal, aprenderán mejor cuando se les enseña a través de métodos de instrucción verbales (por ejemplo, cuando se les da a leer un libro o un artículo), pero tendrán un bajo rendimiento al aprender con vídeos. En cambio los que prefieren aprender de manera visual, aprenderán mejor cuando se les enseña a través de métodos de instrucción visuales (por ejemplo, cuando se les orienta que vean un video) que cuando aprenden leyendo un libro. Lo importante aquí es que no es suficiente que se encuentre una interacción estadísticamente significativa entre un estilo y un método. Solo una interacción cruzada real se puede usar para confirmar las hipótesis de los estilos de aprendizaje.

Teniendo en cuenta todo lo anterior, cabe cuestionarse si existen suficientes estudios que presenten interacciones cruzadas robustas entre estilo y método, independientemente de si se usa un modelo preferencial, correctivo o compensatorio como base de las interacciones. Infortunadamente para los partidarios de los estilos de aprendizaje, este no es el caso (véase Coffield y otros, 2004, Pashler y otros, 2009, y Rohrer & Pashler, 2012). Pashler y otros (2009, p. 105) concluyen que “actualmente, no existe una base de evidencias adecuadas para justificar la incorporación de las evaluaciones de los estilos de aprendizaje en la práctica educativa general. Por lo tanto, sería mejor dedicar los limitados recursos educativos a la adopción de otras prácticas educativas que tengan una sólida base en evidencias, de las cuales hay un número cada vez mayor”.

En contraste, una serie de estudios recientes, bien diseñados, contradicen la hipótesis de los estilos de aprendizaje. Pashler y otros (2009) afirmaron que una investigación rigurosa sobre los estilos de aprendizaje debe seguir tres pasos:

1. Comenzar examinando el supuesto estilo de aprendizaje de los encuestados en el estudio Rogowsky, Calhoun y Tallal (2015), por ejemplo, examinando los estilos de aprendizaje visual versus auditivo.

2. Distribuir aleatoriamente los participantes en grupos donde la mitad debe recibir una instrucción que coincida específicamente con su estilo de aprendizaje y la otra mitad, una instrucción que coincida con el estilo opuesto (por ejemplo, los estudiantes visuales de un grupo deben leer, mientras que los alumnos visuales del grupo de control deben escuchar).

3. Asignar a todos los participantes la misma prueba.

Teniendo en cuenta estos tres pasos, Constantidinou y Baker (2002), por ejemplo, no encontraron relación alguna entre tener un supuesto estilo de aprendizaje visual y el aprendizaje de elementos verbales presentados de manera visual o auditiva. Massa y Mayer (2006) tampoco encontraron nada que apoyara la idea de que los diferentes métodos de enseñanza, enfatizando la información pictórica o verbal, eran de beneficio, de forma cruzada, para los visualizadores y verbalizadores, respectivamente. Se han encontrado resultados negativos similares para otros estilos de aprendizaje. En la enseñanza médica, Cook, Thompson, Thomas y Thomas (2009), no encontraron apoyo para la premisa de que trabajar desde los problemas a la teoría (es decir, siguiendo un enfoque inductivo) o de la teoría a los problemas (es decir, siguiendo un enfoque deductivo), conduciría a un mejor aprendizaje para los estudiantes sensores/concretos y los estudiantes intuitivos/abstractos, respectivamente. Por último, Rogowksy, Calhoun y Tallal (2015) no encontraron relación alguna estadísticamente significativa entre la preferencia por un estilo de aprendizaje particular (por ejemplo, auditivo, visual) y el aprendizaje (por ejemplo, la comprensión auditiva y la comprensión lectora).

La lista de estudios que demuestran el absurdo de los estilos de aprendizaje es abrumadora. A continuación dos interesantes citas relacionadas con el gran número de estudios sobre estilos de aprendizaje:

Para Morrison, Ross, Kalman, y Kemp (2011, p. 59), “a pesar de la extensa bibliografía sobre estilos de aprendizaje, subsisten interrogantes sobre el grado en que tales estilos pueden adaptarse a los métodos de enseñanza con algún beneficio para el aprendizaje (Knight, Halpin, & Halpin, 1992; Park & Lee, 2004; Snow, 1992). “

Para Dembo y Howard (2007, p.107), “… los instrumentos de estilo de aprendizaje no han demostrado ser válidos y confiables, no hay beneficio en adaptar la instrucción al estilo de aprendizaje preferido y no hay evidencia de que comprendiendo su estilo de aprendizaje mejore su aprendizaje y sus resultados… Rogamos a los educadores que reconsideren sus prácticas de instrucción, especialmente el consejo que dan a sus estudiantes sobre los estilos de aprendizaje, y basen sus prácticas en una investigación sólida”.

Para terminar, hay cuatro conclusiones que se pueden plantear con respecto a los estilos de aprendizaje y los estudios asociados a estos:

1. La premisa de que hay estudiantes con diferentes estilos de aprendizaje y que deben recibir instrucción utilizando métodos que coincidan con esos estilos, no es un hecho “probado”, sino más bien una creencia respaldada por escasa, si acaso alguna, evidencia científica.

2. Hay muchos problemas fundamentales en cuanto a la medición de los estilos de aprendizaje.

3. La base teórica para las interacciones entre los estilos de aprendizaje y los métodos de enseñanza es muy escasa.

4. La evidencia empírica significativa para la hipótesis de los estilos de aprendizaje es casi inexistente.

En otra referencia, Coffield y otros (2004) afirman que el concepto de estilos de aprendizaje está tan mal definido que es prácticamente inútil para la instrucción. Wheeler (2011) resumió esta afirmación así: “Probablemente la única razón por la que algunos profesores (y muchas instituciones educativas) se aferran a la idea de experimentar con estilos de aprendizaje, es que es conveniente hacerlo, y que de abandonar la idea por completo, tendrían que trabajar más duro con los estudiantes”.

A esto solo puedo añadir que cuando los maestros dicen que tienen pruebas de que el uso de estilos de aprendizaje funciona, la “prueba” que dan es principalmente anecdótica. Según Rosenthal y Jacobson (1992), lo que ven y/o experimentan es, probablemente, que cuando los maestros esperan un mejor desempeño de sus estudiantes, el desempeño es mejorado. Esto se conoce como efecto Pigmalión o Rosenthal, donde unas expectativas más altas conducen a un aumento en el rendimiento. Rosenthal sostiene que tales expectativas sesgadas afectan la realidad y crean profecías auto-realizables. Relacionado con esto, Reiner y Willingham (2010) declaran:

… la teoría de estilos de aprendizaje ha logrado convertirse en “conocimiento común”. Su amplia aceptación sirve como una razón, lamentablemente, para creer en ella. Esto se acompaña de un conocido fenómeno cognitivo llamado confirmación sesgada. Al evaluar nuestras propias creencias, tendemos a buscar información que confirme nuestras creencias e ignorar la información contraria, incluso cuando la encontramos repetidamente. Cuando vemos a alguien que profesa ser un aprendiz visual y sobresale en geografía y un alumno auditivo sobresale en música, no buscamos la información que refute nuestra interpretación de estos eventos (¿Puede el alumno auditivo aprender geografía a través de la escucha? ¿Puede el alumno visual mejorar en la música viéndola?) (np)

Newton (2015) encontró que una abrumadora mayoría (89%) de los recientes artículos de investigación, con el rango de fechas del 23 de julio de 2013 al 23 de julio de 2015, que figuran en las bases de datos de investigación ERIC y PubMed, apoyan implícita o directamente el uso de estilos de aprendizaje en la educación superior. Queremos hacer un llamamiento a la comunidad científica en esta área a hacer las cosas como corresponde. Howard-Jones (2014), presentando un estudio que llevó a cabo con Dekker, Lee, Howard-Jones y Jolles en 2012, encontró que el 95% de los profesores en Gran Bretaña, Holanda, Turquía, Grecia y China, estaban convencidos de que “[L]os individuos aprenden mejor cuando reciben información en su estilo de aprendizaje preferido (por ejemplo, visual, auditivo o cinestético)”.

Somos creadores y guardianes de nuevos conocimientos. Lo que estudiamos y/o publicamos puede y debe tener un impacto tanto en el mundo científico en el que nos desempeñamos como en el mundo educativo al que servimos. Como tal, es nuestro deber solemne investigar y publicar siguiendo buenas prácticas científicas, independiente de resultados positivos significativos, y combatir la difusión de la pseudociencia, los mitos y las mentiras abiertas. No hay beneficio que se pueda obtener al adaptar y diseñar la educación y la instrucción a estos denominados estilos. De hecho, de acuerdo con los efectos matematánticos de los enfoques preferidos en la instrucción, puede incluso suceder que de aplicar esta práctica, los administradores, maestros, padres, e incluso estudiantes, influyan negativamente en el proceso de aprendizaje, y por ende en los resultados educativos. Con esto en mente, considero necesario, e incluso nuestro deber como investigadores y/o editores y revisores de revistas, no propagar tales mitos. Debemos salvaguardar nuestra credibilidad como investigadores, como (portavoces de la) comunidad científica y trabajar en beneficio de aquellos a quienes servimos, a saber, la comunidad científica y la ciudadanía en general, especialmente educadores y estudiantes.

Agradecimientos

Estoy en deuda de gratitud con Jeroen van Merriënboer, con quien escribí el artículo en que se basa este comentario. También me gustaría agradecer a Pedro de Bruyckere, compañero de batallas quijotescas contra los mitos y las leyendas urbanas en la enseñanza y aprendizaje, quien leyó y comentó la primera versión de este artículo.

Referencias

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Notas:

1 Una variante de este planteamiento es atribuida a Daniel Patrick Moynahan como “Cada cual tiene derecho a sus propias opiniones, pero no a sus propios hechos”, salvo que la referencia de Baruch se realizó hace 24 años.

2 Si hay “solo” 30 variables dicotómicas que se pueden aplicar a los estudiantes, entonces hay 230 combinaciones diferentes de estos 30 estilos dicotómicos, lo cual significa que hay al menos 1,073,741,824 estilos de aprendizaje diferentes. Si solo contamos los niño(a)s aquí (estimados en 2 billones), esto significa un estilo por cada dos niño(a)s

3 Ernst Rothkopf había acuñado ya en 1970 (Rothkopf, 1970) el término actividades matemagénicas (gigneshai = nacer) para referirse a aquellas actividades que dan lugar a un proceso de aprendizaje.

Sobre el autor: Paul A. Kirschner es catedrático de psicología educativa en la Open University of the Netherlands (Países Bajos) y profesor visitante de la University of Oulu (Finlandia)

Traducido y adaptado por: Héctor Pijeira Diaz y Raidell Avello Martínez

Artículo Original (Source): Kirschner, P. A. (2017). Stop propagating the learning styles myth. Computers & Education, 106, 166-171. http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0360131516302482

Blog Original: http://tinyurl.com/jnnmgks y https://onderzoekonderwijs.net/2017/02/26/dejad-de-propagar-el-mito-de-los-estilos-de-aprendizaje/

El artículo Dejad de propagar el mito de los estilos de aprendizaje se ha escrito en Cuaderno de Cultura Científica.

Entradas relacionadas:

1. El aprendizaje del inglés es mejor si se usa para aprender otra cosa
2. #Naukas16 Mito(bio)logía griega
3. Otro mito desacreditado: la peligrosidad de las viudas negras

Josu Lopez-Gazpio Usainek oharkabean alda edo bideratu dezakete gure portaera. Dastamena eta usaimena dira bizidunon informazio iturri zaharrena, inguratzen gaituenari buruzko datu kimikoak eskuratzeko bidea. Perfumeen historiaren hasierak bat egiten du gizateriaren historiarekin. Historiaurrean usainek garrantzi jainkotiarra zuten erlijioan. Geroago, Grezian eta Erroman ere oso preziatuak izan ziren espezia, olio eta perfumeak. 1708an, Charles Lilly lurringileak lehen aldiz animalia jatorriko konposatu bat erabili zuen merkaturako perfume baten konposizioan: musketa.

1. irudia: 1710. urtean Giovanni Maria Farinak egun ezaguna den Eau de Cologne perfumea sortu zuen. Mende bat beranduago, Paul Parquet lurringile frantsesak erabili zuen lehen aldiz laborategian sintetizatutako konposatu bat, Fougere Royale perfumearen osagai bezala.

Musketa naturala Moschus moschiferus orein musketadun espeziearen arraren guruin usain-sortzaileen jariakinetik lortzen da, eta mendeetan zehar usain gozo bezala erabili da. Hain zuzen ere, oreinaren jariakinean %0,5-2 arteko proportzioan dagoen konposatu kimiko batek sortzen du musketa usaina. Orein musketaduna desagertzeko zorian egon zen eta egun babestuta badago ere, arriskuan dago, batez ere legez kanpoko ehizaren ondorioz. Egun, ordea, kimikak sintesi bidez eskaintzen dituen aukerak erabiltzen dira lurringintzan.

Aukera horietako bat musketa poliziklikoak (PCM) dira. PCMak bi edo hiru zikloz osatuta daude eta usain bereziki erakargarria dute. Horretaz gainera, gai dira perfumeen konposizioan dauden beste osagaien usainak finkatzeko, eta, hartara, perfumearen usainak gehiago irauten du. Merkatuaren ikuspuntutik, Galaxolide (HHCB), Tonalide (AHTN) eta Traseolide (ATII) dira musketa polizikliko garrantzitsuenak. Azken urteotan ikusi da PCMak toxikoak izan daitezkeela —erresistentzia multixenobiotikoaren inhibitzaileak dira, esate baterako— eta ingurumenean nahiz bizidunetan metatzeko gaitasuna dute; beraz, sakonago aztertu behar da zer-nolako albo ondorio eta kalte sor ditzaketen.

2. irudia: Orein musketaduna, Moschus moschiferus (ezkerrean) eta erauzitako guruina (eskuinean). (Argazkia: Wikimedia Commons, CC-BY-SA)

Ikerketa honek helburu modura hartu du HHCB, AHTN eta ATII musketa poliziklikoak kuantifikatzeko metodo analitikoa garatzea. Horretarako, elektroforesi kapilar deritzon teknika instrumentala erabili zen. PCMak neutroak direnez, kromatografia elektrozinetiko mizelarra (MEKC, micellar electrokinetic chromatography) deritzon aldaera erabili behar izan zen; horretaz gainera, PCMek ur-disolbagarritasun oso txikia dutenez , teknika ingurune ez-akuosoan egin behar izan zen: NAMEKC delakoa (nonaqueous micellar electrokinetic chromatography). Metodoaren aldagai analitikoak optimizatu eta ebaluatu ondoren, lagin errealen analisian erabili zen, hautatutako osagaien kontzentrazioa zehazteko. Laginei dagokienez, guztira Gipuzkoako hainbat dendatan lortutako 27 perfume analizatu ziren.

Ikerketa honetan NAMEKC metodo bakuna, fidagarria eta merkea garatu da perfumeetan HHCB, AHTN eta ATII musketa poliziklikoak aldi berean kuantifikatzeko. Metodoak ezaugarri analitiko onargarriak ditu, balioztapen prozesuko ebaluazioak adierazi duen moduan. Hauxe da lehen ikerketa, elektroforesi ez-akuosoari esker PCMak determinatzea ahalbidetzen duena. Horretaz gainera, laginaren prestaketa erraza proposatu da —laginaren diluzioa, besterik ez—. Bestalde, elektroforesi kapilarraren aplikazioak zabaldu dira; izan ere, konposatu oso hidrofoboak elektroforesi kapilarra erabiliz analizatzeko bidea aztertu da. Ondorioz, elektroforesian oinarritutako metodo hau gas- edo likido-kromatografian oinarritutakoen aukera egokia da, bai aplikazio kualitatiboetan eta baita kuantitatiboetan ere.

Artikuluaren fitxa:

• Aldizkaria: Ekaia
• Zenbakia: 2016. urteko ale berezia, “2013-2014 Euskal Tesien 10 pasarte”
• Artikuluaren izena: Perfumeen kimika: musketak eta musketa poliziklikoen analisia.
• Laburpena:Kromatografia elektrozinetiko mizelar ezurtsuan oinarrituta metodo bat garatu da perfumeetan Galaxolide®, Tonalide® eta Traseolide® musketa poliziklikoak kuantifikatzeko. Konposatu horiek kosmetikoen osagai moduan asko erabiltzen dira zainketa pertsonalerako produktuetan. Metodoa optimizatzeko esperimentu-diseinua eta erantzun-gainazalen metodologia erabili ziren. Metodoaren ezaugarri analitikoak ebaluatu ziren eta balio onargarriak lortu ziren ezaugarri hauei dagokienez: linealtasuna, detekzio- eta kuantifikazio-mugak, doitasuna eta zehaztasuna. Optimizatutako eta balioztatutako metodoa perfume-lagin komertzialetan hautatutako osagaiak determinatzeko erabili zen.
• Egileak: Josu Lopez-Gazpio eta Esmeralda Millán
• Argitaletxea: UPV/EHUko argitalpen zerbitzua.
• ISSN: 0214-9001
• Orrialdeak: 97-107
• DOI: 10.1387/ekaia.14129

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Egileaz: Josu Lopez-Gazpio (@Josu_lg), Kimikan doktorea da.
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Ekaia aldizkariarekin lankidetzan egindako atala.

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En la percepción del habla con ruido de fondo a menudo se producen errores en los que el oyente cree haber escuchado una palabra distinta de la pronunciada. Este fenómeno se ha llamado “deslices del oído” (slips of the ear). Un grupo en el que trabaja la profesora de la UPV/EHU María Luisa García Lecumberri ha generado el primer gran corpus de errores de percepción coincidentes para el inglés, que abarca más de 3.000 términos y está disponible on line.

Normalmente no oímos en condiciones óptimas -hay ruidos de fondo como tráfico, máquinas, otras conversaciones- pero, como hablantes nativos y ayudados por el contexto, tenemos capacidad para reconstruir la parte de la señal que no nos ha llegado. Sin embargo, ello no evita que cometamos errores. El grupo que integran María Luisa García Lecumberri, el profesor Ikerbasque de la UPV/EHU Martin Cooke y los investigadores de la Universidad de Sheffield Jon Barker y Ricard Marxer ha identificado 3.207 percepciones erróneas coincidentes para el inglés, es decir, errores en los que un número significativo de oyentes coinciden. Estas concordancias tienen valor como tests de los modelos de percepción del habla y para comprender mejor cómo funcionan los mecanismos de percepción de los humanos.

Para ello realizaron un estudio a gran escala con 212 participantes y más de 300.000 presentaciones de palabras, que los investigadores sacaban de contexto, es decir, las presentaban de forma aislada con ruido de fondo. El estudio logró identificar 3.207 percepciones erróneas coincidentes y las ha reunido en un corpus, único en su categoría y que está disponible online: http://spandh.dcs.shef.ac.uk/ECCC/. Para cada una de las percepciones erróneas, el corpus presenta las ondas sonoras de la palabra pronunciada y del ruido de fondo que generó el error, las respuestas aportadas por los oyentes y las transcripciones fonémicas de la palabra pronunciada y de la percibida. Se observó que hay distintos tipos de confusiones. En algunos casos está claro que el ruido ocultaba parte de la palabra y los oyentes imaginaban otra palabra que coincidía con las partes audibles (“wooden –> wood” o “pánico” –> “pan”) o sustituían las partes inaudibles por otros sonidos (“ten” –> “pen” y “valla –>falla”). En otros casos se reconstruían la palabra incorporando fragmentos del ruido o conversaciones de fondo, (“purse –> permitted” o “ciervo” –> “invierno”). Finalmente se encontraban percepciones extrañas pero con coincidencia de varios hablantes, en las que no había ninguna similitud entre la palabra emitida y la que creían haber óido, (“modern –> suggest” o “guardan –> pozo”). En estos casos la interacción entre habla y ruido es bastante más compleja y, por lo tanto, interesante.

“Estos estudios nos ayudan a comprender mejor los mecanismos de percepción del habla, y cuanto mejor conozcamos dichos mecanismos, mejor se podrá ayudar, a nivel técnico y clínico, a los que padecen problemas de percepción”, indica la investigadora. El grupo publicó anteriormente un corpus de deslices de oído del castellano, que también puede ser consultado en el mismo sitio web. “Entre ambos hay similitudes y diferencias: el castellano es una lengua con más flexión, lo cual provoca que haya más confusiones en las terminaciones; el inglés tiene más monosílabos y más riqueza consonántica en posición final, donde se producen más errores en los que se sustituye una consonante por otra”, añade. Coinciden ambas lenguas en que, dependiendo del tipo de ruido, sobreviven mejor unos tipos de sonidos y sílabas que otros.

Ricard Marxer, Jon Barker, Martin Cooke, and Maria Luisa Garcia. A corpus of noise-induced word misperceptions for English. The Journal of the Acoustical Society of America Volume 140, Issue 5. doi: 10.1121/1.4967185.

Edición realizada por César Tomé López a partir de materiales suministrados por UPV/EHU Komunikazioa

El artículo El corpus de confusión consistente del inglés oral se ha escrito en Cuaderno de Cultura Científica.

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Euskal Herriko Unibertsitateko Francesca Grass ikertzaileak, Burgosko eta Arabako 15 aztarnategietako VI. mendetik X.era arteko zeramika ekoizpenen azterketa morfologikoa egiten ari da, orduko gizarteen konplexutasun sozial eta politikoa ikertzeko asmoz. Aztarnategietan aurkitutako zeramikaren analisi kimiko eta petrografikoak eginez, Goi Erdi Aroko herrixka haiek nolako bizimodua zeramaten jakitea eta lurraldeko ekonomiaren eta alderdi sozial eta politikoen historia berregitea du helburu.

Irudia: UPV/EHUko azterlan batek Burgosko eta Arabako 15 aztarnategietako VI. mendetik X.era arteko zeramika ekoizpenen azterlan morfologikoa egiten ari da, Gaztelako Goi Erdi Aroko gizarteen konplexutasun sozial eta politikoa ikertzeko asmoz.

Goi Erdi Aroko herrixketan, nekazariak lurra eta zura bezalako oinarrizko elementuez eraikitako etxoletan bizi ziren. Etxeotan, gune batzuk bizitoki gisa erabiltzen zituzten, eta beste batzuk, berriz, biltegi gisa (siloak) edota eskulanak egiteko. Garai hartako herrixketan, IX. eta X. mende aldera, eliza txikiak eta monumentaltasun gutxiko hilerriak eraiki ziren. Francesca Grassi arkeologoaren helburua da, hain zuzen ere, gizarte haien konplexutasun sozial eta politikoa aztertzea, zeramika kontsumoaren ekoizpena, banaketa eta ereduak oinarri hartuta. Horretarako, aztarnategietan aurkitutako zeramikaren analisi kimiko eta petrografikoa egin du.

“Hau ez da datu zeramikoak aztertzeko ohiko lan bat; izan ere, azken xedea da Goi Erdi Aroko herrixka haiek nolako bizimodua zeramaten jakitea eta lurraldeko ekonomiaren eta alderdi sozial eta politikoen historia berregitea. Horretarako, 15 aztarnategi aukeratu ditugu, denak ere Goi Erdi Aroko nekazarien herrixken erakusgarriak, hiru eremu nagusitakoak: Arabako lautadakoak, Miranda Ebroko arrokoak eta Goi Erribera ingurukoak. Hiru eremu horiek askotarikoak dira. Alde batetik, Arabako lautada inguru oso itxia da ikuspuntu sozial eta ekonomikotik, ez baita aurkitu arrotik kanpoko beste materialik. Beste bi eremuak, berriz, irekiagoak dira, Goi Erribera ingurua batik bat, han baitzegoen Gaztelako konderri zaharraren erdigunea; konderri hura Goi Erdi Aroan eratu zen, eta erreferentziazko kokaleku ugari zituen Goi Erriberan”, azaldu du Francesca Grassik.

Miranda Ebroko arroa eta Goi Erribera ingurua, gainera, irekiagoak izan ziren zeramikaren kontsumoari dagokionez ere, eta horrek nabarmenago egiten ditu hiru eremu horien arteko alde sozial, politiko eta ekonomikoak. “Zeramika kontsumoaren motan igar daitezke aldeak. Aztarnategi batzuetan, adibidez, zeramika inportatuaren edo beste eremu batzuetan ekoitzitakoaren arrastoak topatzen dira, eta beste aztarnategi batzuetan ez. Hori oso datu garrantzitsua da berez, desberdintasun soziala adieraziko duelako. Tipologiari dagokionez, aztarnategi batzuetan estaldurarik gabeko zeramika aurkitu dugu, ore lodiz edo araztuz egindakoa, eta litekeena da oinarrizko funtzio bat baino gehiago edukitzea: kozinatzeko, jateko edo gauzak gordetzeko ontzi gisa erabiltzeko… Biltegi batzuetan, baina, aurkitu dugu zeramika pintatua ere, estaldurarik gabea baina engobe gorriz ekoitzitako pintura duena. Zeramika horrek ere oinarrizko funtzio bat zuen, mahaian ura zerbitzatzekoa eta gauzak gordetzekoa esaterako, eta badirudi Ebro inguruan ekoitzi zela, baita aztarnategietatik oso urrun zeuden tailerretan ere. Halere, datu hori hasiera-hasierakoa da oraindik, aztertu beharreko analisi arkeometrikotik ateratakoa”, esan du ikertzaileak.

Datu osagarriak:

Ikerketa EARMEDCASTILE proiektuaren (The formation of the State in Early Medieval castle: craft production and social complexity) barruan kokatzen da. EARMEDCASTILE proiektua Europako Batasunak diruz lagundua dago (Grant Agreement N. 656540), 2015eko udan hasi zen, eta 2016ko uztailean bukatuko da. UPV/EHUko Letren Fakultateko Ondarea eta Kultur Paisaiak ikerketa taldea ari da azterlana egiten, Juan Antonio Quirós Castillo Arkeologiako katedradunak gidatuta, UPV/EHUko Zientzia eta Teknologia Fakultateko Mineralogia eta Petrologia Saileko Luis Angel Ortega, Ainhoa Alonso Olazabal eta Mª Cruz Zuluaga ikertzaileen eta Sienako Unibertsitateko (Italia) Lurraren Zientzien Saileko Cristina Fornacelli eta Isabella Memmi Turbanti ikertzaileen laguntzarekin.

Iturria:
UPV/EHUko komunikazio bulegoa: Goi Erdi Aroko gizarteak zeramikaren bitartez ezagutzen.

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Rover Curiosity (Imagen: NASA)

EL pasado 22 de febrero se anunció un descubrimiento que entusiasmó a los especialistas, fascinó a los amantes de la astronomía y cautivó la atención del público. A 39 años luz -no demasiado lejos- de nuestro sistema solar, donde se pensaba que había un sistema con una enana roja (su masa es el 8% de la de nuestro sol) y tres planetas, han descubierto que en realidad hay siete planetas. Y lo que es más importante: son de dimensiones parecidas a las de la Tierra y tres de ellos se encuentran en la zona de habitabilidad. O sea, podrían contener agua líquida, condición considerada esencial, si se cumplen otras -como la existencia de algún tipo de atmósfera, por ejemplo-, para el desarrollo de alguna forma de vida.

A la misma hora que se anunciaba ese descubrimiento, el profesor Madariaga, catedrático de química analítica de la Universidad del País Vasco, exponía en Bilbao los trabajos que desarrolla la NASA, y en los que su equipo participa en aspectos científico-tecnológicos claves, para poner sobre la superficie de Marte un vehículo con un laboratorio equipado para detectar la existencia, presente o pasada, de vida en el planeta rojo. El público siguió fascinado sus explicaciones.

Es la vida, su búsqueda más allá de los límites de nuestro planeta, lo que nos cautiva, la posibilidad de que no estemos solos en el universo. La ciencia ficción ha explotado esa fascinación en muchas ocasiones. Y las agencias científicas se dedican a ello, tanto mediante la búsqueda de enclaves en nuestro sistema solar o en otros que sean propicios para la vida, como mediante la detección de señales que, procedentes de muy lejos, indiquen la existencia de otras formas de vida inteligente en el cosmos.

Según las últimas estimaciones, en el universo observable hay entre doscientos mil millones y dos billones de galaxias. Y en una galaxia puede haber desde unos pocos miles de millones de estrellas hasta un centenar de billones. Por eso, aunque la probabilidad de la existencia de planetas que reúnan las condiciones para la vida sea ridículamente baja, deben de existir millones de planetas en los que se dan esas condiciones. Los recién descubiertos no son los primeros exoplanetas de los que sabemos que pueden reunir condiciones para la vida, pero sí los más próximos. Esa relativa cercanía, así como otros rasgos del sistema, han disparado el interés de los especialistas y del público. Y lo que es más importante: genera nuevas y prometedoras expectativas en la exploración del cosmos.

Estos descubrimientos nos fascinan, sí. Pero también hay quienes, legítimamente, dudan que deban destinarse recursos a la exploración del universo. Les parecen caros y no perciben sus beneficios. Se equivocan. Los costes de las sondas a Marte o al espacio exterior, de los telescopios y, en general, de la exploración espacial son ridículos al lado de lo que nos gastamos en armas, por ejemplo. Y la inversión proporciona, por el desarrollo tecnológico que exige, valiosísimos retornos en conocimiento aplicable a corto plazo. Aunque no evidentes a primera vista, son argumentos poderosos para los que dudan de su “utilidad”.

Otros tenemos razones tan poderosas o más que las anteriores: descubrimientos como el de los nuevos exoplanetas abren nuevas puertas, incluso si son pequeñas, a nuevo conocimiento, algo de gran “utilidad” per se. Porque frente a un futuro intrínsecamente incierto, no neutralizaremos los peligros que adivinamos para nuestra supervivencia y bienestar con medidas que limiten la capacidad de actuación. La única actitud sensata ante la incertidumbre es atesorar cada vez más conocimiento. También acerca de esos mundos que hoy solo podemos imaginar.

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Sobre el autor: Juan Ignacio Pérez (@Uhandrea) es catedrático de Fisiología y coordinador de la Cátedra de Cultura Científica de la UPV/EHU

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Este artículo fue publicado en la sección #con_ciencia del diario Deia el 26 de febrero de 2017.

El artículo Mundos imaginados se ha escrito en Cuaderno de Cultura Científica.

Entradas relacionadas:

1. La aburrida pluralidad de mundos habitados
2. Hacedores de mundos
3. #Naukas16 Exoplanetas: mundos de ciencia ficción

Uxue Razkin

Eboluzioa

Gutxienez 3.770 milioi urteko mikroorganismoen arrasto fosilak aurkitu dituzte, itsas hondoko iturri hidrotermala izandako arroketan, Kanadako ipar-ekialdean dagoen Nuvvuagittuq gerrikoan, hain zuzen. Hodiak eta harizpi-formako egiturak aurkitu dituzte, itsas hondoko iturri hidrotermaletan bizi ohi diren mikroorganismoek sortzen dituzten egituren antzekoak. Horrez gain, jarduera biologikoaren beste adierazle batzuk ere aurkitu dituzte; burdin-oxidozko granuluak eta karbonatozko errosetak, esaterako. Elhuyarrek azaltzen digu albistea.

Kimika

Sagardoaren azidotasunari heldu diote testu honetan. Azidotasunak zapore mikatza eta naturala ematen dio eta gozotasuna ezabatu egiten du. Gainera, azidotasuna garrantzia dauka sagardoan haziko diren legamia hartzitzaileen hazkuntzarako. Ekoizpenean, legamiek sagarraren azukreak hartzitu eta etanol bilakatzen dituzte. Etanolaren ekoizpenaz gain, legamiek azido malikoaren hartzidura egiten dute hartzidura malolaktikoaren bidez, eta ondorioz azido laktikoa sortzen da prozesuan. Baliteke lortutako azidotasuna egokia ez izatea, baina, testuan azaltzen digutenez, sagardoaren pH-a erregulatu daiteke. Eta nola egiteko da moldaketa hori? Azalpena Sagardoaren kimika artikuluan.

Biologia

Elefanteek, lehorrean bizi diren animalia handienak izateaz gain, beste zenbait bereizgarri dituzte. Adibidez, urpean ibiliz zeharka ditzakete ibaiak eta, horretarako, tronpa erabiltzen dute arnasa hartzeko. 2002. urtean, arnas funtzioan aditua den John B. West fisiologo ezagunak azaldu zuen ahalmenaren zergatia. Elefanteen biriken pleuraren mintzek ur azpian jasan behar duten presioa handia da. Afera ulertzeko: beste ugaztunen kasuan odol-hodiak apurtu edo edemak sortuko lirateke. Baina elefanteen birikei ez zaie horrelakorik gertatzen, pleuraren mintz arrunten ordez ehun konektibozko geruza trinko bat dutelako, eta geruza horri esker birikek presio handiaren balizko ondorio kaltegarriak saihets ditzaketelako.

Emakumeak zientzian

Nahia Idoiaga fisika ikasten hasi zen baina ez zitzaion gustatu, eta psikologiara pasa zen,zientzia inoiz alboratu gabe. Psikologian masterra egin ondoren, tesia ere egin zuen. “Gizarte-irudikapenen marko teorikoa lantzen ari nintzen, eta beti izan dut interesa jakiteko nola ulertzen duen jendeak zientzia egunerokotasuneko pentsamenduan. Orduan A gripearen krisia gertatu zen, eta erabaki nuen hori hartzea gaitzat. Gero, tesia egiten ari nintzela, ebola-izurria gertatu zen, eta hori ere ikertu nuen”. Orain irakasle dabil unibertsitatean, baina, aldi berean, ikertzen jarraitzen du. Gizarte-irudikapenen arloan bertan, izurriteen odez, sexu-praktika arriskutsuen inpaktua aztertzen ari da. Horrez gain, hezkuntzaren eremuko gaiak ere ikertzen ditu.

Astronomia

NASA 1959an hasi zen zazpi gizonezko trebatzen astronauta izateko; Mercury Seven, deiturikoak. Baina programako ikertzaileari William Randolph Lovelace II.ak pentsatzen zuen emakumeak zirela espaziora joateko: txikiagoak eta arinagoak ziren eta erregai gutxiago beharko zen haiek espaziora bidaltzeko. Hala, FLAT (Lehen Emakumezko Astronauta Trebatuak) programa jarri zen abian. Hegaldietan 1.000 ordutik gorako esperientzia zuten hogei emakumezko piloturi egin zizkieten zazpi gizonezkoei egindako proba berak eta hamahiruk gainditu zituzten. 1962ko uztailean emakumeok Mercury programan ofizialki sartzeko eskaera egin zuten. Erantzuna NASAko ordezkari George Low-ek eta John Glenn eta Scott Carpenter astronautek eman zuten: emakumeek ez zituzten astronauta izateko baldintzak betetzen. Ingeniaritza titulua eta jet militarretako pilotu gradua behar zuten, baina garai hartan emakumeek debekatuta zeukaten Aire Armadako eskoletan ikastea.

Gure eguzki sisteman bertan beste planeta bat egon daitekeela pentsatzen dute aditu batzuek. Berriak azaltzen digu ustezko objektu horri X planeta edo bederatzigarren planeta deitzen zaiola. Hilabete honetan, Monthly Notices of the Royal Astronomical Society aldizkarian proposatu dute Neptunotik harago dauden 2004 VN112 eta 2013 RF98 izeneko objektuen ezaugarriek hor kanpoan planeta erraldoi bat dagoeneko hipotesia babesten dutela. Espektrografiaren bitartez, astronomoek espaziotik datorren argia ikertu eta objektu bakoitzaren konposizioa zein den jakin dezakete. Horrela konturatu dira bi asteroideon osaketa oso antzekoa dela. “Horregatik uste dugu iraganean objektu bikoitza zela, baina duela 5 eta 10 milioi urte arteko tartean Lurra baino 10 edo 20 aldiz masiboagoa den planeta ezezagun batek banatu zituela”, dio Julia de Leon Kanaria uharteetako Astrofisika institutuko ikertzaileak.

Teknologia

Handle izeneko robot gurpilduna aurkeztu berri du Boston Dynamics enpresak (Googlerena da Dynamics). 2 metroko garaiera dauka eta 20 km orduko abiadura har dezake, jauziak ere egin ditzake. Gurpilak eta hankak ditu eta ia edozein tokitan ibili daiteke. Etorkizuna hemen dugu!

Fisika

Euskal Herriko Unibertsitateko ikerketa batek bizia, hautespen naturala, ikaskuntza eta oroimena imitatu ditu simulagailu kuantikoen bidez. Termino berri bat ere sortu dute ikerketa horren kariaz: biomimetika kuantikoa, sistema kuantikoetan izaki bizidunek soilik dituzten propietate batzuk erreproduzitzean datza. Unai Alvarez-Rodriguez UPV/EHUko Kimika Fisikoa saileko ikertzaileak dio: “Interesgarria iruditu zitzaigun izaki bizidunek soilik dituzten propietate batzuk erreproduzitzeko gai ziren sistemak sortzea. Hau da, propietate horien dinamika analogoak dituzten informazio-protokoloak diseinatu nahi genituen”. Simulatzaile kuantikoen bitarteaz imitatzeko hautatutako prozesuak hautespen naturala, oroimena eta adimena izan ziren.

Geologia

Zeelanda Berria Australiatik bereizita dagoen beste kontinente baten parte dela defendatzen dute ikertzaile gehienek, zati handi bat ur azpian dagoena. Aspaldi jarri zioten Zeelandia izena. Orain, horri buruz egin diren ikerketa guztiak bildu dituzte. “Zeelandia ez da erdi urpean dauden puska kontinental batzuen bilduma soila; 4,9 milioi kilometro karratu dituen kontinente koherentea baizik”, aldarrikatu du Nick Mortimer ikertzaileak. Kontinente bat izateko lau baldintzetatik hiru hiru betetzen ditu argi eta garbi: lurrazal ozeanikoaren gainetik goratzen da, bere materialek beste kontinenteek dituztenekin bat egiten dute, eta bere lurrazalaren lodiera 10-30 kilometro artekoa da.

Medikuntza

Berlineko zientzialari batzuek mina tratatzeko albo-ondoriorik gabeko botika sintetizatzea lortu dute. Analgesiko berria opioidea da, baina ez ditu eragiten morfinak eta beste opioideek izaten dituzten albo-ondorioak. Adibidez, goragalea, apnea, ultzerak, etab. NFEPP izeneko analgesiko berriak hantura-guneetan bakarrik eragiten du. Animaliekin egin dituzte entseguak eta ikusi dute handitutako ehunetan ahalmen analgesiko handia duela baina aldi berean, ehun osasuntsuek ez dutela analgesikoaren aurrean erreakzionatzen.

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Asteon zientzia begi-bistan igandeetako atala da. Astean zehar sarean zientzia euskaraz jorratu duten artikuluak biltzen ditugu. Begi-bistan duguna erreparatuz, Interneteko “zientzia” antzeman, jaso eta laburbiltzea da gure helburua.

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Egileaz: Uxue Razkin Deiako kazetaria da.

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BigVan o, mejor, una muestra representativa, se subió al escenario del Bizkaia Aretoa para hablar de la que es, sin duda, la disciplina científica más importante…

Edición realizada por César Tomé López a partir de materiales suministrados por eitb.eus

El artículo #Naukas16 Big Van Science se ha escrito en Cuaderno de Cultura Científica.

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2. #Naukas16 De profesión, futurólogo
3. #Naukas16 Mito(bio)logía griega

Loak oroimena sendotzen omen duela esaten da, baina kontrakoa balitz? Loak oroimena ahazten lagunduko baliguke? José Ramón Alonsok argitzen digu kontua: Seleeping Spines.

Izotzaren azpian, kilometro eta erdi lurrazalaren azpian, lurperatuta dago unibertso behagarrian barneratzeko gai den behatoki bat. Víctor Marínek aurkeztu digu: Ice Cube, the frozen observatory.

Ez da erraza egungo zibilizazioaren oinarri industrialen funtsezko kontzeptuak sakon ulertzea, are gutxiago metodo estatistikoek ez dutenean laguntzen. Baina DIPCk laguntzen digu zeregin honetan: Understanding polyatomic dissociative chemisorption.

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Mapping Ignorance bloga lanean diharduten ikertzaileek eta hainbat arlotako profesionalek lantzen dute. Zientziaren edozein arlotako ikerketen azken emaitzen berri ematen duen gunea da. UPV/EHUko Kultura Zientifikoko Katedraren eta Nazioarteko Bikaintasun Campusaren ekimena da eta bertan parte hartu nahi izanez gero, idatzi iezaguzu.

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Las cartas de Darwin, una serie para conocer aspectos sorprendentes de la vida del naturalista

En enero de 1828, cuando aún no había cumplido 20 años, Darwin llega a Cambridge después de un infructuoso paso por la Universidad de Edimburgo donde supuestamente debía convertirse en médico como su padre. El joven se mareaba cada vez que veía la sangre y parecía claro que ese no era el camino para el que estaba destinado. No obstante en Escocia se apañó bastante bien en las asignaturas de historia natural, de química e incluso recibió clases particulares de taxidermia de un esclavo liberado llamado John Edmonstone de quien aprendió a disecar.

En Cambridge se inscribe en el Christ’s College con la intención de estudiar el grado ordinario de teología, algo que podría contentar a su padre ya que ser clérigo era algo socialmente considerado en esa época y de paso le permitiría dedicarse a su afición de naturalista. De hecho, durante estos siglos gran parte de los naturalistas y geólogos eran reverendos anglicanos.

En estos casi cuatro años que dura su estancia en Cambridge (1828-1831) entabla amistad con dos figuras que serán fundamentales en la futura vida de Darwin y en su viaje en el Beagle: los reverendos John Stevens Henslow (profesor de botánica) y Adam Sedgwick (profesor de geología). Estos dos profesores y su pasión por la lectura de las aventuras naturalistas de Von Humboldt le empujarán a organizar lo que realmente iba a ser el viaje de sus sueños: Visitar las Islas Canarias.

Carta a su primo William Darwin Fox [07de abril de 1831]

“Por ahora, hablo, pienso y sueño en el plan que he cocinado para ir a las islas Canarias. Hace tiempo que tengo el deseo de ver paisajes y vegetaciones tropicales y, según Humboldt, Tenerife es un buen ejemplo de ellos”

“The Charles Darwin Sculpture Garden, Cambridge” Escultura de bronce realizada por Anthony Smith como pieza central del jardín. Captura el momento, a principios del verano de 1831, cuando Charles Darwin, un joven de 22 años en este College, estaba planeando una expedición a Tenerife en las islas Canarias. Esperaba seguir los pasos de uno de sus héroes, el explorador y naturalista Alexander von Humboldt” | Imagen Javier Peláez.

Carta a su hermana Caroline Darwin [28 de abril de 1831]

“Mientras te escribo mi mente le da vueltas a los trópicos. Por la mañana voy y contemplo las palmeras del invernadero y regreso a casa y leo a Humboldt: mi entusiasmo es tan grande que apenas si me puedo quedar quieto en mi silla. Henslow y otros profesores apoyan nuestro plan: Henslow me promete meterme la geología a la fuerza. Nunca me sentiré tranquilo hasta no ver el pico de Tenerife y el árbol drago [Dracaena draco]; las deslumbrantes llanuras arenosas y el silencioso bosque sombrío son lo que más alterna en mi cabeza. Trabajo regularmente en mi español; Erasmus me aconsejó decididamente que dejara el italiano. Me he trazado un esplendor tropical”.

Carta a su primo William Darwin Fox [11 de mayo de 1831]

“En cuanto a mi plan para las Canarias, es imprudente que me hagas tantas preguntas. Mis otros amigos desean sinceramente que ya me encuentre ahí, de tanto que los atosigo con mi plática sobre los paisajes tropicales, etc., etc. Eyton irá en el próximo verano, y ya estoy aprendiendo español”.

Carta a su primo William Darwin Fox [09 de julio de 1831]

“El plan de las Canarias va viento en popa. Trabajo como un tigre para conseguirlo, en este momento con el español y la geología, y mientras que al primero lo encuentro intensamente estúpido, la segunda es de lo más interesante”.

Carta a John Stevens Henslow [11 de julio de 1831]

“Y ahora, lo que toca a las Canarias. Le escribí al señor Ramsey dándole la poca información que pude conseguir en la ciudad. Pero como posiblemente dejó Cambridge, lo intentaré por mí mismo. Pasaje: 20 libras. Los barcos van y vuelven durante los meses de junio a febrero, aunque como no he visto aún al agente, las dos preguntas más importantes quedan sin responder, o sea si significa junio inclusive y con qué frecuencia navegan. No tardaré en enterarme de todo ello. Espero que usted siga alimentando su fervor canario. He leído y releído a Humboldt, así que haga lo mismo y estoy seguro de que nada impedirá que veamos el árbol del gran drago”.

Escultura de Darwin en el Christ’s College de Cambridge | Imagen Javier Peláez.

Como vemos la idea original era que Henslow acompañara a Darwin en su viaje, sin embargo el profesor atado por obligaciones personales se fue distanciando del proyecto.

Carta a su primo William Darwin Fox [01 de agosto de 1831]

“El plan de las Canarias no tendrá lugar antes del próximo junio, y lamento saber que la posibilidad de que Henslow venga es muy remota. Esperaba que conforme pasaran los días las cosas fueran arreglándose”.

Paradójicamente serían estas obligaciones familiares de su profesor de botánica las que terminarían llevando a Darwin a tomar su puesto en el Beagle puesto que la invitación fue en primer lugar para Henslow quien, al no poder embarcarse en un viaje tan largo propuso que fuera el joven Darwin el que ocupara su lugar.

Y es que, apenas unos días después de esta carta de Darwin fechada el 01 de agosto, los acontecimientos iban a dar un giro inesperado para todos. Sin que él supiera nada, el futuro de Charles Darwin estaba a punto de cambiar radicalmente gracias a una carta de la que ni siquiera era consciente.

Esta carta representa probablemente el momento clave de toda su vida. Una hoja de apenas cuatro párrafos, escrita por el profesor de matemáticas George Peacock a Henslow, y que terminaría cambiando el plan de Darwin las Canarias por otro aún más ambicioso:

Carta de George Peacock a John Stevens Henslow [13 de agosto 1831]

Querido Henslow: El capitán FitzRoy partirá para inspeccionar la costa de Tierra del Fuego, visitar más tarde muchas de las islas del mar del Sur y regresar por el archipiélago indio. El barco ha sido habilitado expresamente con fines científicos, en combinación con la exploración. Por lo tanto proporcionará una rara oportunidad para un naturalista y sería muy infortunado que se perdiera… […] ¿Habría alguna persona a quien usted pudiera recomendar ampliamente? Debe ser una persona tal que dé satisfacción a nuestra recomendación. Piense en esto: sería una grave pérdida para la causa de las ciencias naturales que se perdiera esta preciosa oportunidad. El barco partirá a finales de septiembre. […] Escriba inmediatamente y dígame qué puede hacerse”.

Más adelante en esta serie de artículos analizaremos con más detalle las diferentes cartas que llevaron a Darwin a embarcarse en el HMS Beagle, pero por ahora diremos que esta nueva aventura reunía todas sus expectativas puesto que la primera parada prevista de este gran viaje también eran las islas Canarias.

“Cuadro físico de las Islas Canarias. Geografía de las Plantas de Tenerife.” Extraído del Volumen 1 de los Viajes a las regiones equinocciales del nuevo continente de Humboldt.

A pesar de que septiembre era el mes previsto para el inicio del viaje, el arduo trabajo de acondicionamiento del Beagle hizo que la partida se retrasara hasta el 27 de diciembre de 1831. A partir de este día, y ya embarcado, Darwin se pasó las primeras semanas enfermo por el “mal de mar” y, recluido en el camarote, estuvo casi siempre mareado y vomitando.

Hasta el 08 de febrero apenas tuvo un momento para volver a escribir, y al primero a quien envió una carta fue a su padre, Robert Waring Darwin, explicando los vaivenes del viaje y la llegada, por fin, a su sueño dorado: Las islas Canarias.

Carta a Robert Waring Darwing [08 de febrero 1832]

“[…] Nos hicimos a la vela, como usted sabe, el 27 de diciembre. […] En el golfo de Vizcaya nos topamos con una larga y continuada mar crecida y la infelicidad que soporté por el mal de mar llegó mucho más allá de todo lo que esperaba. […] No logré que nada me aliviara más que tenderme en mi hamaca. Debo exceptuar su envío de uvas, pues es la única comida que soporta mi estómago.

El 04 de enero estábamos a unas millas de Madeira, pero como había un mar alborotado y la isla estaba a barlovento, no valía la pena pensar en abordarla. Yo estaba tan enfermo que ni siquiera pude levantarme para ver su contorno en la distancia.

El 06 de enero por la tarde llegamos al puerto de Santa Cruz (de Tenerife). Al principio me sentía moderadamente bien y me representaba a mí mismo todas las delicias de fruta fresca creciendo en bellos valles y leyendo las descripciones de Humboldt de las gloriosas vistas de las islas.

Quizá pueda usted imaginar nuestra desilusión cuando un hombrecito pálido nos informó que debíamos observar una estricta cuarentena de 12 días. Hubo un silencio de muerte en el barco hasta que el capitán gritó: “¡Larguen el foque!” y abandonamos este lugar tan deseado”.

Pico Teide en Tenerife. Imagen Javier Peláez

Hace unos años el periódico Diario de Avisos contactó conmigo y me pidió una columna semanal sobre historia y ciencia. Acepté y titulé a aquella sección “Desde la cubierta del Beagle” puesto que fue así como Darwin vio realmente las islas Canarias. Nunca llegó a pisarlas y al final tuvo que contentarse con contemplar sus paisajes desde el mar… desde la cubierta de su barco.

“Tuvimos mar en calma por un día entre Tenerife y la Gran Canaria y aquí experimenté por primera vez un gran placer: la vista era magnífica. El pico de Tenerife se veía entre las nubes como de otro mundo. Nuestra única desventaja era el deseo extremado de visitar esta espléndida isla. Padre, dígale a Eyton que no olvide nunca cualquiera de las islas canarias, que con toda seguridad la molestia necesaria valdrá la pena y que debe tener en mente encontrarse con una buena cantidad de problemas. Sin embargo estoy seguro de que se arrepentirá si no hace el intento”.

Este post ha sido realizado por Javier Peláez (@irreductible) y es una colaboración de Naukas con la Cátedra de Cultura Científica de la UPV/EHU.

El artículo Las Cartas de Darwin: El sueño truncado de Canarias se ha escrito en Cuaderno de Cultura Científica.

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Ana Galarraga / Elhuyar Zientzia Nahia Idoiaga Mondragonek Fisika ikasteko asmoz hasi zen unibertsitatean. Laster konturatu zen, ordea, hura ez zuela gustuko. “Ez zen espero nuena. Besteak beste, talde txikia ginen; exijentzia, berriz, oso handia”, azaldu du. Hala, Fisika utzi eta Psikologia ikasten hasi zen. Eta hura bai, oso gustuko izan zuen. Arlo horretan egin du, beraz, bere ibilbide akademikoa. Hala ere, horrek ez du esan nahi zientzia baztertu duenik. Izan ere, zientziarekin lotuta egin du tesia, eta orain ere, irakasle izateaz gain, ikertzen ere badabil.

Psikologia ikasten ari zela gerturatu zen berriro zientziara. “Lankidetza-beka izeneko beka bat zegoen, aukera ematen zizuna irakasle batekin batera ikertzeko. Probatu nuen, eta gustatu zitzaidan”. Dioenez, ikasten jarraitzeko aukera ematen du ikerketak; horrek erakartzen du. “Nigatik balitz, beti ariko nintzateke ikasten”.

Irudia: Nahia Idoiaga Mondragon psikologoa.

Psikologian masterra egin ondoren, tesia ere egin zuen: “Izurriteek gizartean eragiten duten inpaktua aztertu nuen tesian”. Gustura aritu zen tesia egiten, besteak beste, denboraren kudeaketan izan zuen askatasunagatik. “Ulertzen dut jende askok gaizki pasatzea tesia egiten, ordu asko eskatzen baititu, eta zaila da beste lan batzuekin batera egin behar baduzu. Baina nik beka bat nuen, eta oso esperientzia ona izan zen. Tarte horretan bi seme-alaba izan ditut eta ikerketa beste alorrekin bateragarria suertatu zait”, onartu du.

Ikertzearen aurkia eta ifrentzua

Tesiaren gaia, berekin lana egiten zuen irakasleengatik eta gaurkotasunagatik aukeratu zuen. “Gizarte-irudikapenen marko teorikoa lantzen ari nintzen, eta beti izan dut interesa jakiteko nola ulertzen duen jendeak zientzia egunerokotasuneko pentsamenduan. Orduan A gripearen krisia gertatu zen, eta erabaki nuen hori hartzea gaitzat. Gero, tesia egiten ari nintzela, ebola-izurria gertatu zen, eta hori ere ikertu nuen.”

Idoiagaren ustez, garrantzitsua da jakitea nola bizi izan ditugun izurriak, “beti izango ditugulako, eta gero eta sarriago”. Jendeak zer pentsatzen duen eta zer irudikapen dituen jakitea gako da komunikazioa eraginkorra izan dadin. “Adibidez, alderdi emozionalak garrantzi handia du gauzak ulertzeko moduan, eta ez zait iruditzen arrisku-krisien komunikatzaileek aintzat hartzen dutenik”.

Orain irakasle dabil unibertsitatean, baina, aldi berean, ikertzen jarraitzen du. Gizarte-irudikapenen arloan bertan, izurriteen odez, sexu-praktika arriskutsuen inpaktua aztertzen ari da. Horrez gain, hezkuntzaren eremuko gaiak ere ikertzen ditu.

Ikerketa benetan gustuko duen arren, dena ez da erraza. Oztopoen artean, burokraziak eta argitaratzeko beharrak aipatu ditu, eta baita talde baten babesa ez duten gazte ikertzaileen egoera zaila ere.

Ez du aipatu gabe utzi nahi beste zailtasun bat: “Argitaratzeko behar horrekin lotuta, horrek berak euskaraz ikertzea zailtzen dit. Tesia euskaraz eta ingelesez egin nuen, eta aldiro artikuluak euskaraz publikatzen saiatzen naiz. Baina beti iruditzen zait euskararekiko militantzia hutsagatik egiten dudala. Izan ere euskal erakundeek ere apenas hartzen dituzte aintzat euskaraz idatzitako produktu zientifikoak”.

Idoiagaren esanean, badaki joera ingelesaren aldekoa dela, eta ulertzen du hori. Hala ere, haren ustez, garrantzitsua litzateke euskaraz idatzitako artikuluak edota lanak balioestea.

Fitxa biografikoa:

Nahia Idoiaga Mondragon Gernikan jaio zen, 1985ean. Psikologian lizentziatu zen, UPV/EHUn, eta Psikopedagogian, Mondragon Unibertsitatean. Masterra egin ondoren, gizarte psikologian egin zuen tesia, gizarte irudikapenen alorrean, eta, bereziki, arrisku-krisien eta osasun-izurriteen gizarte mailako eragina aztertzen. Orain irakasle da Psikologia Fakultatean, eta ikertzen ere jarraitzen du.

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Egileaz: Ana Galarraga Aiestaran (@Anagalarraga1) zientzia-komunikatzailea da eta Elhuyar Zientzia eta Teknologia aldizkariko erredaktorea.

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Elhuyar Zientzia eta Teknologia aldizkariarekin lankidetzan egindako atala.

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