Cuaderno de Cultura Científica

Una duda frecuente es si el pescado que consumimos tiene mercurio y si éste supone un riesgo para la salud.

El mercurio entra dentro de la categoría de metal pesado. Aunque desde la comunidad científica no hay un consenso sobre esta denominación, comúnmente se emplea para referirnos a los metales que se bioacumulan, es decir, que se introducen en los organismos vivos de forma casi permanente y pueden llegar a producir efectos tóxicos. Además del mercurio se consideran metales pesados el cadmio, el plomo y el cobalto, entre otros.

La forma más peligrosa del mercurio se llama metilmercurio

El mercurio lo encontramos principalmente en dos formas químicas, como mercurio inorgánico y como metilmercurio, siendo ésta la forma que presenta mayor toxicidad. Esto es así porque el metilmercurio es liposoluble, es decir, tiene la capacidad de acumularse en la grasa de los animales. Afecta especialmente al sistema nervioso central y a los riñones, por eso se considera neurotóxico y nefrotóxico.

El proceso de transformación del mercurio inorgánico en metilmercurio no se conoce con total exactitud, pero sí sabemos que se necesita la participación de determinadas bacterias una vez el mercurio ha llegado al agua. Los pescados y los mariscos son capaces de acumularlo en sus tejidos.

Mercurio metal (inorgánico)

Los depredadores acumulan el mercurio de sus presas

Si un animal ingiere mercurio, éste permanece indefinidamente en su organismo. Si un segundo animal se alimenta de este primero, el mercurio pasará automáticamente al depredador. Esa es la manera que tiene el mercurio de introducirse y permanecer en la cadena alimentaria. Esta cadena se inicia en el momento en que un animal ingiere mercurio.

En el océano, el metilmercurio es ingerido tanto por los succionadores de los fondos como por las formas del plancton que se alimentan de las bacterias. El plancton sirve de alimento a numerosas especies de peces y crustáceos, de modo que el metilmercurio pasa al siguiente nivel de la cadena alimentaria.

En el siguiente escalón de la cadena hay peces como la merluza, que se alimentan de los peces pequeños y crustáceos y, por tanto, acumulan el metilmercurio que estos contenían. Lo mismo sucede con los atunes, que también son carnívoros. Sin embargo, a diferencia de la merluza, algunas especies de túnidos alcanzan gran tamaño y peso, con lo que su tasa de alimento necesaria diaria es mucho mayor, por lo que van acumulando cantidades cada vez más significativas de metilmercurio.

Como el metilmercurio es soluble en la grasa, se acumula principalmente en los peces más grasos, es decir, en el pescado azul. La mayor concentración la encontraremos en las vísceras, las partes más grasas de estos pescados.

Dado que los peces son menos eficientes en la depuración que en la acumulación de metilmercurio, la concentración en los tejidos aumenta con el tiempo. Así, las especies que ocupan un nivel superior en la cadena alimentaria acumulan una carga corporal de mercurio que puede ser diez veces mayor que la de las especies que consumen. Este proceso se denomina biomagnificación.

Por estos motivos, la lista de pescados con más probabilidad de contener mercurio la encabezan los grandes túnidos: pez espada y ciertas variedades de atún, como el atún rojo. Le siguen el cazón, el marrajo, la tintorera y otros tiburones pequeños. El pescado que más quebraderos informativos nos ha traído es el salmón, sin embargo, no hay que preocuparse demasiado por él. Si procede de acuicultura o de aguas vírgenes como las de Alaska, el riesgo de contaminación por mercurio del salmón es muy bajo.

El bonito del norte y el atún claro, al no ser tan grandes como el atún rojo, entrañan menos riesgo. Ambos son los más frecuentes en las conservas y por tanto en el consumo cotidiano. No hay razón para preocuparse por ellos.

Con respecto al marisco, las recomendaciones de AECOSAN se limitan a advertir que no ingiramos las cabezas de las cigalas, gambas o langostinos, cuyo principal contaminante podría ser el cadmio, más que el mercurio. Del mismo modo, convendría no abusar de bivalvos como mejillones, almejas o berberechos. Estas recomendaciones hay que tomarlas con cierta cautela, ya que se refieren a una advertencia sobre el consumo excesivo de marisco y lo cierto es que solemos consumirlos de forma ocasional, con lo que no acarrean un verdadero problema.

La Autoridad Europea de Seguridad Alimentaria (EFSA) recomienda limitar la ingesta de atún rojo, emperador, tiburones o lucio, aunque dictamina que la limitación debe ir en función de la procedencia de la carne, ya que hay aguas más contaminadas que otras. Por ejemplo, el mediterráneo se considera altamente contaminado, pero no así el atlántico, que incluye zonas del cantábrico alejadas de la costa.

Cómo se produce la contaminación por mercurio

Los animales entran en contacto con el mercurio por varios motivos. Uno de ellos es de forma natural. El mercurio forma parte de ciertos minerales como el cinabrio, y estos pueden acabar arrastrados por corrientes de agua en la que habiten animales acuáticos y plantas, y también como consecuencia de la actividad volcánica.

No obstante, la principal vía de contaminación acuática por mercurio es de origen industrial. Puede darse como consecuencia de la actividad minera, por vertidos industriales con alto contenido en mercurio o como resultado de procesos industriales de combustión. Si las chimeneas de las incineradoras, las centrales térmicas que usan carbón con altos niveles de metales pesados o las industrias del cloro, no cuentan con filtros eficientes, las partículas contaminadas con mercurio pueden liberarse al aire. La lluvia se encargará de introducirlas en el subsuelo, donde contaminarán los acuíferos iniciando su camino hacia el mar.

Los niveles de mercurio del pescado se controlan

En la sección 3 del anexo del Reglamento (CE) Nº 1881/2006 (UE, 2006) se toma como contenido máximo para el mercurio en productos de la pesca entre 0,5 y 1 mg/kg de pescado fresco, dependiendo de la especie. Esta cantidad se ha fijado en función de los límites de ingesta que se ha comprobado que son tolerables, es decir, que no suponen un riesgo para nuestra salud, habida cuenta del consumo prolongado en el tiempo y siguiendo una dieta normal.

Para garantizar que los niveles se encuentran dentro de los límites permitidos, se hacen controles periódicos del pescado que llega al mercado, así que, salvo pautas de consumo fuera de lo habitual, no hay que preocuparse del mercurio que contiene el pescado.

La recomendación de AESAN para grupos especialmente sensibles, como niños menores de doce años, mujeres embarazadas o en período de lactancia, es que no consuman más de 50 g de grandes túnidos a la semana, o más de 100 g cada dos semanas. Desaconsejan el consumo de estos pescados a menores de tres años.

No dejes de comer pescado, hay más beneficios que riesgos

Aunque las autoridades sanitarias recomiendan limitar el consumo de determinados pescados en grupos de riesgo, animan al resto a consumirlo con frecuencia para mantener una dieta saludable. Esto es así porque el pescado azul contiene una proporción de grasas beneficiosas muy superior al pescado blanco, en especial los ácidos grasos omega-3. Hay abundante evidencia científica sobre los beneficios de estos ácidos grasos en el buen funcionamiento del sistema cardiovascular y el mantenimiento de los niveles de colesterol.

Lo ideal sería consumir solo un par de veces al mes los pescados que entrañan mayor riesgo y acudir cada semana a alternativas como el atún claro, el bonito, la caballa o el salmón, con el mismo aporte de ácidos omega-3 pero con menor concentración de metilmercurio.

Sobre la autora: Déborah García Bello es química y divulgadora científica

El artículo No dejarás de comer pescado por culpa del mercurio se ha escrito en Cuaderno de Cultura Científica.

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El grafeno, una lámina de un átomo de grosor de átomos de carbono, no deja de sorprendernos. Si el mes pasado el equipo de Pablo Jarillo-Herrero sorprendía a la comunidad científica que trabaja en física de la materia condensada con su descubrimiento de que si las láminas forman determinado ángulo se vuelven superconductoras, lo que puede revolucionar nuestro conocimiento de este fenómeno, ahora un equipo encabezado por Loïc Huder, de la Univesité Grenoble Alpes (Francia) ha encontrado que si las láminas del par están sometidas a tensiones ligeramente diferentes las propiedades eléctricas cambian completamente.

Los investigadores crearon sus bicapas haciendo crecer una lámina de grafeno encima de otra. Este proceso introdujo de forma natural diferentes tensiones en las dos láminas y una determinada rotación de una lámina respecto a la otra. Como resultado, en posiciones periódicas a través de la bicapa, las láminas se alinean, con sus patrones de átomos hexagonales perfectamente superpuestos. Entre estas posiciones los patrones de las láminas se desplazan una distancia equivalente a la mitad de un hexágono. El equipo utilizó un microscopio de efecto túnel (STM) para analizar cómo se comportan los electrones en las áreas alineadas y en las no alineadas.

En las áreas alineadas el equipo observó grandes picos en la cantidad de estados electrónicos disponibles. Estos picos eran significativamente más pequeños en las no alineadas. Las regiones con un gran número de estados electrónicos tienen acumulaciones de electrones atrapados, lo que puede llevar a comportamientos superconductores o magnéticos en la bicapa.

Si bien este hallazgo es sorprendente, lo que en ciencia ya es importante de por sí, también es cierto que ajustar las propiedades eléctricas del grafeno estirando y rotando las láminas aún no ofrece ventajas prácticas concretas frente a otros enfoques, pero tampoco el tren de alta velocidad ofrecía en su momento ventajas frente al avión.

Referencia:

Loïc Huder, Alexandre Artaud, Toai Le Quang, Guy Trambly de Laissardière, Aloysius G. M. Jansen, Gérard Lapertot, Claude Chapelier, and Vincent T. Renard (2018) Electronic Spectrum of Twisted Graphene Layers under Heterostrain Physical Review Letters doi: 10.1103/PhysRevLett.120.156405

Sobre el autor: César Tomé López es divulgador científico y editor de Mapping Ignorance

Este texto es una colaboración del Cuaderno de Cultura Científica con Next

El artículo Lo que la tensión puede hacer en dos capas de grafeno se ha escrito en Cuaderno de Cultura Científica.

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[Nota del editor: advertimos a quien acceda a este texto desde dispositivos móviles que es probable que no pueda apreciar adecuadamente la expresión gráfica del mismo y, por lo tanto, pueden carecer aparentemente de sentido algunos de los comentarios del autor.]

Uno, uno, dos, tres, cinco, ocho, trece, veintiuno, … la sucesión de Fibonacci, una sucesión de números que ha superado la frontera de las matemáticas, de la ciencia, para colarse en el mundo de las artes, y en particular, de la literatura.

Obra “Fibonacci 42” de la artista estadounidense Cagney King

En esta entrada del Cuaderno de Cultura Científica vamos a mostrar algunos ejemplos de la relación de la sucesión de Fibonacci con la poesía. Esta relación es fundamentalmente de dos tipos, como suele ocurrir con otros conceptos matemáticos, estructural o temática. Aunque en la entrada de hoy vamos a realizar un breve paseo por ejemplos del primer tipo, es decir, cuando los números de la sucesión de Fibonacci son utilizados como regla o estructura para construir poemas.

El ejemplo más conocido de poesía en la cual se utiliza la sucesión de Fibonacci para dotar de estructura al poema es la obra Alfabeto (1981), de la escritora danesa Inger Christensen (1935-2009). Esta obra poética está formada por 14 poemas, cada uno de los cuales tiene tantos versos como el número correspondiente de la sucesión de Fibonacci (1-610) y su primer verso empieza por la letra correspondiente del alfabeto (A-N). Os dejamos un par de sitios, de Marta Macho, donde podéis leer más sobre esta conocida obra: Alfabeto, de Inger Christensen, en divulgamat e Inger Christensen: letras abrazando a Fibonacci, en Mujeres con Ciencia.

Portada de la edición en castellano del poemario “Alfabeto” (1981), de Inger Christensen, de la editorial Sexto Piso, edición bilingüe danés-español, 2014, traducida por Francisco J. Uriz

Como nos cuenta Sarah Glaz en su artículo Poems structured by integer sequences, existen otros poemas cuya estructura se apoya en esta sucesión numérica. Un ejemplo, de 1981, es el poema en prosa Tjanting, del poeta norteamericano Ron Silliman, en el cual cada número de Fibonacci determina el número de frases de cada párrafo. El poema tiene 200 páginas y termina con el número de Fibonacci 4181.

Otro ejemplo es el poema Fibonacci de la poeta de Nueva York Judith Baumel, perteneciente a su libro The Weight of Numbers – El peso de los números (1988). Cada uno de las estrofas del poema tiene número de versos igual a un número de Fibonacci, 1, 1, 2, 3, 5, 8 y 13. Así mismo, la temática del poema está relacionado con nuestra sucesión y algunas de sus propiedades.

Fibonacci

Call it windfall

finding your calculation

come, finally,
to the last decimal point of pi.

In the silence of January snow
a ladybug survives the frost
and appears on the window pane.

She drawls a tiny space.
Hesitant. Reverses. Forward,
like a random-number generator,
the walking computer frog
who entertains mathematicians.

Think of the complexity
of temperature, quantification
of that elusive quality “heat.”
Tonight, for instance,
your hands are colder than mine.
Someone could measure
more precisely than we
the nature of this relationship.

Learn the particular strength
of the Fibonacci series,
a balanced spiraling
outward of shapes,
those golden numbers
which describe dimensions
of sea shells, rams’ horns,
collections of petals
and generations of bees.
A formula to build
your house on,
the proportion most pleasing
to the human eye.

También podemos encontrar ejemplos de poemas similares en lengua castellana. Un ejemplo similar a la obra Alfabeto de Inger Christensen es el poemario Las razones del agua, del escritor Francisco Javier Guerrero (Adeshoras, 2017), de quien también Marta Macho nos habló en ¡Nos encanta Fibonacci!.

Obra “23220” del artista Harold Edwards, quien descompone los elementos de cada obra relacionándolos con los números de la sucesión de Fibonacci. Por ejemplo, esta obra mide 13 x 21 pulgadas, hay obras en las que utiliza 13 colores y la obra se divide en 13 zonas, otras donde utiliza triángulos –de 3 lados- o estrellas pentagonales –de 5 puntas-, etc.

Otro ejemplo de estructuras poéticas determinadas por la sucesión de Fibonacci (uno, uno, dos, tres, cinco, ocho, trece, veintiuno, …) son los conocidos como “poemas Fibonacci”, “Fibs” u otros nombres similares para estas formas poéticas. La idea de esta estructura poética es que cada verso del poema tenga tantas palabras (respectivamente, sílabas, o incluso letras) como el correspondiente número de Fibonacci. Veamos un par de ejemplos para ilustrar esta forma poética.

El primer ejemplo, que está en inglés, es un divertido e ilustrativo poema de Brian Bilston, titulado Word crunching. En el poema cada verso tiene tantas palabras como los números de Fibonacci, del 1 al 21 (al final de cada verso, yo he incluido el número de Fibonacci que le corresponde, para que sea más ilustrativo el ejemplo).

Word crunching

I (1)

wrote (1)

a poem (2)

on a page (3)

but then each line grew (5)

by the word sum of the previuos two (8)

until I started to worry at all these words coming with such frecuency (13)

because, as you can see, it can be easy to run out of space when a poem gets all Fibonacci sequency (21)

Como segundo ejemplo traemos un poema de la serie Las torres de Fibonacci del joven poeta mexicano Esteban López Arciga, en el cual cada verso tiene tantas sílabas como los números de Fibonacci, de 1 a 34 (al final de cada verso, yo he incluido el número de Fibonacci que le corresponde, para que sea más ilustrativo el ejemplo). Aunque el poeta se salta en algunos casos la regla de las sílabas, siendo en ocasiones un número cercano al de la sucesión.

III

Creo (1+1)
que (1)
debo (2)
confesar (3)
las ocasiones (5)
en las que yo también lloré (8)
al saberme mortal, saber que moriría (13)
en penumbra, tan ignorante como al principio de mi existencia. (21)
No comprendo lo que mis ojos ven próximo o a lontananza, ni los sollozos de soledad que mi mente susurra. (34+2)

Veamos otro ejemplo, de Luis Alvaz, en el cual el número de sílabas crece y luego vuelve a decrecer.

[…]

si (1)

es (1)

el sol (2)

un río (3)

cantando mares (5)

y los fervientes planetas (8)

que rondan en el espacio como saetas (13)

son el comienzo en que las estrellas parecen retroceder del tiempo (21)

como el caracol que arremete siendo espectro silente en las comisuras de la tierra cuando parece dormitar (37/34)

y el arduo dilatar de los mares se transfigura en torrente sanguíneo (24/21)

como en los latidos superfluos de nostalgia (14/13)

cuando aparece un murmullo (10/8)

en las orillas (5)

que ciega (3)

al sol (2)

si (1)

es (1)

[…]

En este poema, da la impresión de que no está cumpliendo la propiedad de que el número de sílabas sean los números de la sucesión de Fibonacci, sin embargo, como vamos a ver, sí lo cumple. ¿Cómo es posible?

Según el diccionario de la RAE una “sinalefa” es “la unión en una única sílaba de dos o más vocales contiguas pertenecientes a distintas palabras, por ejemplo, mu-tuoin-te-rés por mu-tuo-in-te-rés”. En el anterior poema, si se tienen en cuenta las sinalefas sí se obtiene el número de sílabas que debería aparecer siguiendo la sucesión de Fibonacci. Por ejemplo, el verso “cuando aparece un murmullo” se divide en sílabas, teniendo en cuenta las sinalefas, de la siguiente forma “cuan-doa-pa-re-ceun-mur-mu-llo”, es decir, 8 sílabas, y no 10.

Existen páginas, con el objetivo de poder analizar poesías y textos literarios, en las que se pueden consultar el número de sílabas, de forma normal o teniendo en cuenta las sinalefas. Como, por ejemplo, la página Separar en silabas.

“Untitled (A Real Sum is a Sum of People) – Sin título (Una suma real es una suma de personas)”, 1972, del artista italiano Mario Merz, en la Tate Gallery

Varios colectivos de poetas que se han animado, o retado, a componer “poemas de Fibonacci”. Un ejemplo bastante conocido es Gregory K. Fincus, quien en 2006 propuso en internet la composición de Fibs, composiciones poéticas cortas, similares a los haikus, cuyo número de silabas por verso fuese 1/1/2/3/5/8 (números de la sucesión de Fibonacci), aunque no era la primera vez que se proponía algo de este estilo, este llamamiento tuvo mucha repercursión en las redes. Un ejemplo de Fib de Gregory K. Fincus es…

One
Small,
Precise,
Poetic,
Spiraling mixture:
Math plus poetry yields the Fib.

Si navegamos por internet descubriremos muchos ejemplos de fibs, o haikus de Fibonacci, incluso algunos libros. Por ejemplo, en la web Templo de elegías incluyen alguno como este…

Es
tu
amor
lo que me
mantiene firme
en esta dulce espera.

Y se sigue animando a la creación de este tipo de poemas cortos. Por ejemplo, en la página de la clase de Géneros Literarios del Colegio San José Superior de Caguas. Donde se incluyen algunos ejemplos y animan a las personas a enviar sus propias creaciones…

Luz

ruin.

Huyes

del día

acompasada

en tu andar hacia la noche.

Hay quien propone variaciones, como la octava de Fibonacci (en Mundo poesía), con ocho versos de 1, 1, 2, 3, 5, 8, 13 y 21 sílabas, con una posible rima dada (o no), como, por ejemplo, 1 1 2 3a 5a 8b 13b 21A. Un ejemplo…

Si
te
siembro
yacente
donde el poniente
esparce su ocaso adusto,
no esperaré los frutos en el tiempo justo.
Mas si así te complace, he aquí mi esfuerzo vano y el sudor de mi frente.

Para terminar con este tipo de poemas de Fibonacci, volvamos a otro ejemplo en el que el número de palabras va creciendo como en esta sucesión numérica (con alguna licencia). Es el poema en prosa Sucesión, del libro Hondura, del joven poeta Pedro José Morillas Rosa…

Si. Claro. Las puertas. Dios las abre. Contemos

una historia sin verso. A él lo operaban del

corazón hecho vendimia. Fue en Tegucigalpa

la primera vez, lo abrieron y cerraron sin hacer

hada. Eso le dijeron en los Estados adonde

llego después de la recaudación del relajo de

lempiras y el apoyo de amigos. Al poco de

conocerlo fue una de las pocas veces que he

visto un corazón con su hombre aparte y por

eso las tazas de café con su latido y la ventana

hecha venas. Ella tenía charcos en las cuencas,

relato que de repente había llaves para todas

las soldadas cerraduras y fue un éxito la

operación a pesar de lo delicado, le dieron seis

meses de ida y ahora que salían bien las cosas,

puesto el anillo en Time Square parecía que la

alegría estaba a la veleta. A falta de sístole no

hay nada como la pestaña estetoscopio de la

mujer que te quiere, ella estuvo a su lado

cuando empezaba a sonreír el endotelio,

entonces nunca se sabe la barbaridad que

puede haber al otro lado del teléfono: ha

muerto su padre de ni se sabe la de discaros, y

ella como una bestia que se alimenta de alarido

se trago la noticia y tenso Dios el tendedero de

su risorio, puestos a secar en ella los añicos: ha

caído algo enfermo tu papa. Lo cierto es que

era demasiado el impuesto de yerra y entonces

el día dieciocho sale de la casa para ir a la

venta de zapatos y ese día le toca irse de los

pies de la vida porque así deciden los seres sin

llama de la muerte sin ojos y el pésame

estanco. Durante varios días ella se calla la

roca, a veces el de arriba hace exagerado de

ventrílocuo y nos anuda pero luego son

inevitables los indicios, se entera, lo mira en

los periódicos. Hermano, Dios es grande, pero

uno nunca sabe sus delirios, en mi casa hacen

luto hasta los quecos y nadie atalanta. Muchas

gracias por el rezo, todo pasa por galgo, caza el

viento resoles. Se dan la mano, juntos son un

nido. Hay que prestar mucha aleación. El

corazón bate. Hay ritmo. Pum. Pum.

Pero, dejemos aquí estas interesantes composiciones poéticas, y terminemos con una poesía diferente. Este ejemplo es en gran medida temático, aunque la imagen del poema está relacionada con la aplicación de los números de Fibonacci a la naturaleza. El poema se titula Flor de Fibonacci y pertenece al libro Hachís (Poesía 2005-2011) del profesor de filosofía, guionista de comics y poeta barcelonés Ramón Pereira.

La imagen de esta poesía nos recuerda a una flor, e incluso un girasol. El motivo es que, como es conocido, si contamos la cantidad de espirales, en el sentido de las agujas del reloj y en el contrario, en la cabeza de un girasol, se obtienen dos números de Fibonacci consecutivos, de la misma forma que para otras flores, plantas y frutos.

El número de espirales, en ambos sentidos, de esta cabeza de girasol es 21 y 34, dos números consecutivos de Fibonacci

Obra “Fibonacci 116” del artista Jylian Gustin

Bibliografía

1.- Mario Livio, La proporción áurea, La historia de phi, el número más sorprendente del mundo, Ariel, 2006.

2.- Página web de la artista Cagney King

3.- Inger Christensen, Alfabeto (1981), editorial Sexto Piso, edición bilingüe danés-español, traducida por Francisco J. Uriz, 2014.

4.- Marta Macho, Alfabeto, de Inger Christensen, literatura y matemáticas, divulgamat, marzo, 2015.

5.- Marta Macho, Inger Christensen: letras abrazando a Fibonacci, mujeresconciencia, enero, 2016.

6.- Sarah Glaz, Poems structured by integer sequences, Journal of Mathematics and the Arts, vol. 10, p. 44-52, 2016.

7.- Página web de la poeta Judith Baumel

8.- Francisco Javier Guerrero, Las razones del agua, Adeshoras, 2017.

9.- Marta Macho, ¡Nos encanta Fibonacci! Cuaderno de Cultura Científica, 2018.

10.- Brian Bilston’s poetry Laboetry

11.- Esteban López Arciga, Las torres de Fibonacci, Revista colectiva El Fractalario, julio, 2014.

12.- Luis Alvaz, El rincón del Poeta

13.- Página web del escritor Greg Pincus

14.- Página web de la clase de Géneros Literarios del Colegio San José Superior de Caguas

15.- Mundo poesía

16.- Pedro José Morillas Rosa, Hondura, Lulu, 2016.

17.- Ramón Pereira, Hachís (Poesía 2005-2011), Lulu, 2012.

18.- Página web del artista Jylian Gustin.

Sobre el autor: Raúl Ibáñez es profesor del Departamento de Matemáticas de la UPV/EHU y colaborador de la Cátedra de Cultura Científica

El artículo Poemas Fibonacci se ha escrito en Cuaderno de Cultura Científica.

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1. ¡Nos encanta Fibonacci!
2. Los números (y los inversos) de Fibonacci
3. El origen poético de los números de Fibonacci

Algunos peces teleósteos en una ilustración de “Expédition dans les parties centrales de l’Amérique du Sud, de Rio de Janeiro à Lima et de Lima au Para sous la direction du Comte Francis de Castelnau” (1856)

La concentración osmótica del medio interno de los teleósteos marinos está muy por debajo de la concentración del medio en el que viven. El agua de mar tiene una osmolaridad de unos 1000 mOsm (miliosmolar) y la de los peces óseos se encuentra normalmente entre 300 y 400 mOsm, aunque en algunos casos puede ser algo mayor. La diferencia, como se puede apreciar, es muy importante. De hecho, son valores muy próximos a los de los teleósteos de agua dulce (entre 250 y 350 mOsm), proximidad que refleja el común origen dulceacuícola de todos ellos.

Los teleósteos marinos son, por lo tanto reguladores osmóticos, como lo son los de agua duce; lo que ocurre es que estos son reguladores hiposmóticos, puesto que mantienen la concentración interna por debajo de la exterior. Dada su condición hiposmótica con respecto al medio en el que se encuentran, han de hacer frente al riesgo de desecación que tal condición comporta. En estos animales el agua tiende a salir del medio interno a favor del gradiente de concentración. Lo curioso, sin embargo, es que el flujo osmótico de agua hacia el exterior no es tan intenso como cabría esperar de un gradiente tan fuerte (de unos 600 mOsm l-1). En principio podría pensarse que en los peces marinos el flujo de agua hacia el exterior del organismo es mucho mayor que el que experimentan los peces de río en sentido opuesto (hacia el interior), dado que en estos el gradiente osmótico con el medio externo es muy inferior (de unos 300 mOsm l-1). Sin embargo, ambos flujos son de magnitudes no muy diferentes si bien, como es lógico, de sentido contrario. La razón de que el flujo de salida de agua de los teleósteos marinos no sea demasiado intenso es que sus tegumentos han alcanzado un mayor grado de impermeabilización que los de los teleósteos de río y de esa forma compensan el efecto del mayor gradiente osmótico. Nos encontramos, por lo tanto, con que la impermeabilización del tegumento opera en los teleósteos marinos como barrera frente a la desecación, de la misma forma que operaba en los de agua dulce frente a la dilución.

El otro riesgo que han de conjurar los reguladores hiposmóticos es el de la entrada de sales en su organismo por difusión, dado que Na+ y Cl–, principalmente, y demás iones inorgánicos propios del agua de mar se encuentran mucho más concentrados en el medio externo que en el interno. El Na+, no obstante, tiene escasa tendencia a entrar o puede no tenerla, puesto que la cara interna del epitelio branquial –principal enclave por el que podría producirse su difusión- está cargada positivamente, por lo que el gradiente electroquímico no favorece la entrada. Ocurre lo contrario con el ión Cl–, dado que no solo el gradiente de concentración es favorable; también lo es el gradiente eléctrico. Existe, por lo tanto, una fuerte tendencia del Cl– a difundir hacia el interior.

El principal mecanismo que ponen en juego los teleósteos marinos para contrarrestar las pérdidas de agua consiste en beber. Al contrario que los de agua dulce, los marinos sí beben. En general, beben diariamente un volumen de agua que representa entre un 10% y un 20% de su masa corporal, aunque algunos no llegan al 1% diario y otros llegan al 50%. Ahora bien, de la misma forma que en los de agua dulce la producción de una orina copiosa generaba un problema de economía de iones inorgánicos (porque tienden a perderlos a través de la orina), en los marinos beber conlleva también serias complicaciones en lo relativo a la regulación de los flujos de sales, como veremos a continuación.

Al ingerir agua con alta concentración de sales inorgánicas, como la de mar, lo lógico es que esa agua no solo no sea absorbida, sino que, de hecho, el flujo osmótico se produzca en sentido contrario. Esto es, dado que la concentración salina y la osmótica total es muy superior en el contenido digestivo que en el plasma sanguíneo, cabe esperar que el agua fluya a favor de gradiente osmótico del medio interno a la luz intestinal. Y de hecho, eso es lo que ocurre durante buena parte del recorrido que sigue la ingesta a lo largo del sistema digestivo. Llega un momento, no obstante, en que el contenido intestinal aumenta y se diluye hasta que su concentración osmótica se iguala con la de la sangre. Bajo esas circunstancias se produce la absorción de agua. El agua se absorbe gracias a un proceso denominado transporte cuasi-isosmótico de fluidos que propicia su paso a la sangre, aun cuando los fluidos intestinales y el plasma son prácticamente isosmóticos. El movimiento de agua es posible gracias a la generación, mediante la absorción activa de iones monovalentes, de gradientes osmóticos locales en ciertas áreas del epitelio; parece ser que las acuaporinas del epitelio intestinal juegan un papel importante en ese proceso. De esa forma se puede llegar a absorber hasta un 85% (un 50% mínimo) del agua ingerida, aunque a cambio, casi todo el NaCl presente en ese agua es también absorbido, con lo que el problema que representa la regulación de las concentraciones iónicas se agrava. Los iones divalentes (SO4-2 y Mg+2, principalmente) se absorben en mucha menor medida que los monovalentes y son, en gran parte, eliminados con las heces.

Como hemos señalado antes y se ha podido comprobar, la regulación del contenido hídrico dificulta la regulación del contenido en sales de la sangre, puesto que para mantener el volumen de agua es necesario incorporar iones monovalentes. Es preciso, por lo tanto, eliminar esas sales. Los pocos iones divalentes absorbidos se eliminan en la orina que, en los teleósteos marinos, es isosmótica con el plasma y muy escasa (entre un 0,5 y un 3,5% del peso corporal por día). Hay dos poderosas razones para producir poca orina: (1) se pierde así poca agua por esa vía, y (2) dado que el agua que entra en estos peces está mucho más concentrada que el medio interno, si produjesen mucha orina, se retendría una cantidad excesiva de solutos en el plasma, solutos que habría que eliminar de otra forma.

Los iones monovalentes Na+ y Cl–, que han entrado del exterior a través del tegumento y desde el fluido intestinal, han de ser expulsados. Ya hemos visto que eso no ocurre a través de la orina. Son las branquias las encargadas de cumplir esa función. En concreto, son las células ricas en mitocondrias, también llamadas células de cloruro, las responsables de transportar el exceso de iones monovalentes al exterior. En aproximadamente la mitad de especies de teleósteos marinos, el transporte es exclusivamente de Cl–, porque el Na+ difunde al exterior a favor del gradiente eléctrico que genera el movimiento del anión. En otras especies ambos iones son transportados activamente. En los teleósteos marinos la eliminación de NaCl se produce, por lo tanto, de forma extrarrenal y es un proceso de gran relevancia cuantitativa, hasta el punto de que se puede afirmar que las branquias son el principal órgano osmorregulador de estos peces.

Los procesos de transporte activo de sales a que se ha hecho mención aquí son energéticamente costosos. La osmorregulación representa en los teleósteos marinos entre un 8% y un 17% del gasto metabólico basal. Eso es mucho. En los de agua dulce ese gasto es aproximadamente la mitad porque, como se dijo al comienzo, el gradiente osmótico es muy superior en los peces marinos, el doble aproximadamente que en los de agua dulce.

Sobre el autor: Juan Ignacio Pérez (@Uhandrea) es catedrático de Fisiología y coordinador de la Cátedra de Cultura Científica de la UPV/EHU

El artículo La regulación osmótica e iónica en los teleósteos marinos se ha escrito en Cuaderno de Cultura Científica.

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Hemos visto que la luz viaja siguiendo el camino más corto disponible. En relatividad general los cuerpos que no están sometidos a fuerzas también siguen el camino más corto, esto es, los cuerpos en general se mueven siguiendo geodésicas.

Pero, si lo anterior es cierto, de ahí se sigue que un planeta, que es un cuerpo, no se mueve como lo hace porque exista una fuerza atractiva mutua, simplificando, con la estrella que orbita. Marte, por ejemplo, no se mueve en una órbita elíptica alrededor del Sol debido a nada que tenga que ver con una fuerza de atracción mutua, una “fuerza de la gravedad”, entre Marte y el Sol. Marte, como todo cuerpo en movimiento, se estaría moviendo en una línea recta en un espaciotiempo curvo.

Una línea recta en un espaciotiempo curvo es una geodésica. Según la relatividad general, la masa del Sol provoca una curvatura del espaciotiempo. Y según las ecuaciones de la relatividad general, esta curvatura es tal que la geodésica según la cual debería moverse Marte sería lo que nosotros interpretamos como una elipse con el Sol posicionado en uno de sus focos.

En otras palabras, en relatividad general no existe una “fuerza” atractiva entre los cuerpos con masa como Marte y el Sol. En vez de eso, Marte simplemente se mueve en una línea recta, pero debido a la curvatura del espaciotiempo, esta “línea recta” tiene la apariencia de ser una elipse alrededor del Sol. Esto es una desviación significativa de las ideas de Newton…o tal vez no.

En el cuadro que pinta Newton la gravedad sería una fuerza atractiva entre objetos con masa. Pero, si esta fuerza se toma en sentido realista [*], estamos ante un caso de una acción a distancia. La mera idea de la acción a distancia era inadmisible para Newton y, como resultado, el no afirma que la gravedad sea una fuerza atractiva, sino que una fórmula que lo asume describe lo que se observa. Ni siquiera hacía hipótesis para explicar por qué funciona. Esto es, la actitud de Newton es perfectamente compatible con la de los calculistas de órbitas de una agencia espacial que emplean las fórmulas de Newton porque funcionan, aún a sabiendas de que la teoría general de la relatividad da otra descripción de la realidad, más fidedigna, pero mucho más prolija matemáticamente.

Sin embargo, y a pesar de las afirmaciones del propio Newton sobre la materia, la mayor parte de la gente que ha crecido en la cosmovisión newtoniana tiende a tomar una actitud realista frente a la llamada fuerza de la gravedad. Si pregunto, por ejemplo, ¿por qué cae la manzana? La respuesta automática es “por la fuerza de la gravedad”; si ahora pregunto si esta fuerza es real, lo más normal es recibir una mirada extrañada y un “por supuesto que sí”. Esto es, mucha gente eleva la aproximación instrumentalista de Newton a descripción precisa de la realidad.

Por lo tanto, siendo la teoría general de la relatividad (que incluye la especial como caso particular) una teoría sólidamente confirmada, supone un reto para la cosmovisión de la mayoría, obligando a adoptar una actitud instrumentalista ante lo que hasta ese momento es nuestra descripción por defecto de la realidad. Quizás por eso todavía sean legión los que intentan negarla (a ella y a su autor), no por ciencia, sino por ideología.

Nota:

[*] Más sobre realismo e instrumentalismo en nuestros Incompletitud y medida en física cuántica: esperando a Didinberg, donde se trata de las diferencias filosóficas entre Hawking (instrumentalista à la Newton) y Penrose (realista à la Einstein), y Galileo vs. Iglesia Católica redux: Reconvención donde la primera adopta una actitud instrumentalista frente a la teoría heliocéntrica mientras que la de Galileo es realista.

Sobre el autor: César Tomé López es divulgador científico y editor de Mapping Ignorance

El artículo Reflexiones sobre la gravedad se ha escrito en Cuaderno de Cultura Científica.

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En 1941, en Estados Unidos y al comienzo de la Segunda Guerra Mundial para este país, una orden presidencial inició las investigaciones sobre la malaria como objetivo de guerra. Fue el llamado “Proyecto Manhattan Biológico”. Entre otros objetivos, uno de los más importantes era la producción de drogas antimalaria pues las plantaciones de árbol de la quina en la Indonesia holandesa, que suponían el 97% del comercio mundial de este fármaco, estaban en peligro de caer en manos japonesas, lo que ocurrió poco después del Pearl Harbor.

El programa incluía el ensayo de compuestos químicos con posible actividad antimalárica. Con la cooperación de compañías farmacéuticas y de sus programas de síntesis de nuevos compuestos, para el final del programa, en 1945, se habían ensayado más de 16000 compuestos.

“Estos hombres no tomaron su Atabrina”. Cartel en un campamento del ejército de los Estados Unidos en el Pacífico durante la Segunda Guerra Mundial.

Cuando comenzó la guerra, solo la quinina y la quinacrina o Atebrina eran drogas antimaláricas eficaces. Pero, como decía, la producción de quinina cayó bajo el empuje japonés y, además, la Atebrina se fabricaba en la Alemania de Hitler. Se racionó el uso de quinina para civiles y se aceleró la plantación de árboles de la quina en Centro y Sudamérica, en concreto en Costa Rica, Perú, Ecuador y otros países. Pero las necesidades militares de drogas contra la malaria eran mucho mayores que el suministro posible de quinina. Gran parte de la guerra tenía lugar en áreas geográficas con malaria endémica. Y así comenzó el programa de ensayos de fármacos con posible acción contra la malaria.

Buscaban drogas que atacaran al plasmodio, tal como lo hacía la quinina, o sea, en la fase de su ciclo vital en que se encuentra en los glóbulos rojos del paciente. Con sucesivas dosis en el tiempo se conseguía eliminar el plasmodio, siempre teniendo en cuenta la especie de plasmodio de que se trate: el falciparum en semanas, el vivax en meses, y el malariae en años. Por tanto, las especies del plasmodio respondían de manera diferente a los fármacos ensayados.

Los primeros ensayos se hicieron con la plasmoquina a partir de 1925, y con la Atebrina, en 1929, buscando las dosis y los tiempos más adecuados. Se demostró que eran más eficaces y menos tóxicos que la quinina, sobre todo la Atebrina. Ambos fármacos se descubrieron en los laboratorios de Eberfeld de la empresa Bayer. Era el primer programa sistemático de investigación sobre compuestos sintéticos antimaláricos. Se inició al final de la Primera Guerra Mundial. Cuenta David Greenwood, del Instituto Wellcome de Historia de la Medicina de Londres, que, durante la Primera Guerra Mundial, en Alemania, sin el suministro de quinina de las plantaciones de las colonias holandesas de Indonesia, con la enorme extensión de la guerra por todo el planeta, incluyendo zonas tropicales y subtropicales, llevaba a soldados europeos a zonas con malaria endémica. Eran muy necesarias las drogas antimaláricas sintéticas. Además, al perder la guerra, Alemania se vio fuera de los centros mundiales de comercio de la quinina.

Para entonces ya ya se habían elaborado protocolos muy precisos para la quinina y la Atebrina. Había llegado el momento de seguir el mismo método con los fármacos nuevos que se estaban ensayando y que mostraban actividad antimalárica en una prueba previa, rápida y sencilla, con aves de laboratorio contagiadas con el plasmodio. Ochenta compuestos llegaron a los ensayos clínicos y, aunque ninguno llegó a tiempo de utilizarse en la Segunda Guerra Mundial, uno de ellos, la cloroquina, demostró una gran eficacia contra la malaria.

El “Friederun”

Pero ahora volvamos atrás en el tiempo, a Alemania en 1925. Allí se sintetizó la plasmoquina, que fue el primer compuesto sintético antimalaria que se ensayó con un grupo amplio y con tiempo suficiente para sacar conclusiones precisas. Se trató la tripulación del vapor Friderun de la compañía Hamburg-Bremer Afrikanlinie. Llegó a los mercados en 1927, aunque solo era medianamente eficaz en el tratamiento a los enfermos. Es interesante conocer que uno de los primeros ensayos de la plasmoquina lo hizo Wilhelm Roehl, uno de sus descubridores, en Talavera de la Reina, con gran éxito y mayor eficacia que la quinina.

Más potente era la quinacrina, y conocida como Atebrina, se sintetizó en 1930 y se comercializó en 1932. Se ensayó México y Venezuela y demostró ser más eficaz que la quinina pero, como derivaba de la química de los colorantes artificiales, teñía de amarillo la piel y los ojos de los pacientes y, por ello, no era muy popular.

Y en 1934, Hans Andersag, de la Bayer, sintetizó en Eberfeld una nueva droga, muy eficaz, y a la que llamó Resochin, y se reconoció su eficacia en 1940. Parecía algo tóxica para los enfermos, algo más que la Atebrina en animales de laboratorio y los alemanes la descartaron. Años después todo el mundo la conocería como cloroquina cuando se estudió en Estados Unidos durante y después de la Segunda Guerra Mundial. Su descarte en Alemania se debió a una equivocación en el archivo de las pruebas de laboratorio que se le hicieron. Desde entonces, esta historia se conoce como el “Error Resochin”.

Con estas confusiones en la evaluación de la droga que, años más tarde, sería la cloroquina y con las peticiones ingentes de los ejércitos, sobre todo en el Pacífico y la India y Birmania, en Estados Unidos se sintetizó Atebrina a partir de 1942, en aquel momento el fármaco más eficaz y asequible contra la malaria, aunque tiñera de amarillo la piel de los soldados.

En 1936, de nuevo Hans Andersag y su grupo sintetizaron una variante del Resochin, muy eficaz y menos tóxica, que llamaron Santochin y, en este caso, menos tóxica que la Atebrina. Ensayaron el Santochin, en1939, en el Instituto de Enfermedades Tropicales de Hamburgo con resultados excelentes y prometedores. Con todos estos estudios, la I.G. Farben patentó en 1939 hasta 23 compuestos con una fórmula muy parecida y, entre ellos, estaban el Resochin y el Santochin.

Las filiales o empresas colaboradoras de I.G. Farben en Francia y Estados Unidos prepararon y ensayaron el Santochin . La empresa francesa, Spezia, sintetizó el Santochin y, por ello, la ensayó Schneider en el norte de África, en concreto en Túnez. Y cuando llegaron las muestras de este fármaco a Estados Unidos, después de la invasión del norte de África, la filial de Estados Unidos, la empresa Winthrop, ya la había sintetizado y archivado.

La Winthrop fabricó una pequeña cantidad en 1940 y la envió a Nueva York para que se ensayara su eficacia contra la malaria. Funcionó bien y los datos del ensayo volvieron a la Winthrop que no los difundió hasta dos años después. En realidad, la empresa esperó hasta conseguir un acuerdo con el gobierno para que se respetara su patente. En detalle, ocurrió que en octubre de 1940, una pequeña cantidad de cloroquina se sintetizó en la Winthrop, filial de la I.G. Farben alemana en Estados Unidos, y se envió a Nueva York para su ensayo. Dos años más tarde, en 1942, se informó de su eficacia y, en enero de 1943, se ordenó continuar los ensayos con el compuesto que, por entonces, se clasificó y nombró como SN-183.

Sin embargo, por un error todavía no muy claro, se archivó como sustancia tóxica y se dejaron los ensayos. Parece ser que se rechazaron todos los compuestos del grupo llamado 8-aminoquinoleínas, y se incluyó el SN-183 que, en realidad, era una 4-aminoquinoleína.

En 1942 los aliados invaden el norte de África y un médico militar francés, el doctor Schneider, organiza ensayos clínicos con una droga antimalaria capturada a los alemanes. Se llama Santochin, es eficaz contra la malaria, y Schneider entrega un informe con los resultados y 5000 pastillas a los norteamericanos que, con rapidez y en 1943, envían todo ello a Washington. Pero hay algún error burocrático y pastillas e informe se separan durante el traslado y, además, se tarda en traducir el informe del francés al inglés.

Pasan seis meses antes del análisis del Santochin y, entonces, se descubre, con sorpresa y, quizá, con enfado y algo de histeria por el error, que es el mismo compuesto rechazado y que está archivado como SN-183. Por si fuera poca la confusión, existe una escasa y difícil de encontrar bibliografía que indica que los mismos compuestos se están ensayando en la URSS y se ha demostrado su eficacia contra la malaria.

De inmediato se borra este número, el SN 183, de los archivos y se sustituye con el SN-6911 que servirá para el antiguo SN-183 y para el Santochin puesto que ahora se sabe que son el mismo compuesto. Cuando se reanudan los ensayos con el antiguo SN-183 y los compuestos cercanos, se encuentra uno más eficaz que la Atebrina, el SN-7618. Se le elige como droga antimalaria oficial para las fuerzas armadas y, en 1946, se la nombra oficialmente como cloroquina cuando llegó a los pacientes. Los ensayos habían comenzado en 1944; se ensayó en 5000 personas y se consiguió un protocolo de dosis adecuado para evitar daños tóxicos secundarios.

También hay que citar como fármaco eficaz el Proguanil, sintetizado por ICI en Inglaterra en 1944.

En Estados Unidos, el interés por las drogas antimalaria reapareció con las guerras de Corea y Vietnam. En Corea se ensayó la primaquina, con buenos resultados y baja toxicidad, y, en Vietnam, se detectó la resistencia del Plasmodium falciparum a la cloroquina. Entonces se reactivó el programa de ensayos de nuevos compuestos que había funcionado durante la Segunda Guerra Mundial. Entre 1963 y 1976, se habían probado más de 300000 y 1600 tenían efecto sobre la malaria, con siete nuevas drogas muy eficaces y solo cinco de ellas llegaron a la práctica clínica, entre ellas la mefloquina y la halofantrina. También en este programa se concluyó que eran muy eficaces contra la enfermedad las mezclas de drogas incluyendo antibióticos en algunos casos, aunque, también, eran tratamientos de 10 a 20 veces más caras que los fármacos habituales. Sin embargo, todos estos fármacos tan caros son un problema para muchos países con malaria endémica y, además, pueden provocar la aparición de resistencia en el plasmodio. Pronto fue evidente que todas las drogas, excepto la quinina, provocaban la resistencia en los plasmodios y, por ello, la continua búsqueda de nuevos compuestos no tiene fin.

Las primeras evidencias de estas resistencias se conocieron en la década de los sesenta. En 1959 en Colombia y en 1960 en Thailandia ya había cepas de falciparum resistentes a la cloroquina, pero en 1987 había cepas en 25 países de Asia sudoriental y norte de Sudamérica y en otros 18 países de África. Ahora, en los países con malaria endémica no funciona la cloroquina. Doce años se necesitaron para que apareciera la resistencia a la cloroquina pero, para el proguanil, solo un año. Hay expertos que aseguran que, de media, se necesita un fármaco nuevo cada siete años. Y para la quinina, utilizada desde hace 400 años, casi no ha aparecido resistencia.

Artemisia annua

En la década de los setenta, aunque veremos que todo empezó años antes, aparece una nueva droga en China, la artesiminina, que se aisló en 1971 y deriva de la planta Artemisia annua. En la medicina tradicional china se utilizaba esta planta en infusión contra la fiebre. Es eficaz contra el plasmodio y, además, bloquea la trasmisión de humanos a mosquitos.

La historia de este fármaco comenzó en los años de Mao Tse Tung y la Revolución Cultural. En la guerra de Vietnam, la malaria provocada por el falciparum resistente a la cloroquina, la droga más utilizada desde 20 años antes en todo el mundo, provocó muchas bajas entre los combatientes. Los Estados Unidos, con su potente estructura científica, consiguió la mefloquina que, en los setenta y con una sola dosis, eliminaba el plasmodio. Pero Vietnam del Norte, sin infraestructura científica, pidió ayuda a China.

Por orden del Presidente Mao, se celebró en Pekín una reunión en 1967 para debatir sobre la malaria provocada por la resistencia del plasmodio. Así se inició el programa llamado proyecto 523, tal como cuentan Louis Miller y Xinzhuan Su, de los Institutos Nacionales de la Salud. Contaba el proyecto con unos 500 científicos de 60 centros de investigación. Para 1969 ya tenían tres tratamientos en ensayo pero, a medio y largo plazo, se marcaron otros dos objetivos: probar la capacidad antimalaria de productos químicos sintéticos y estudiar las prácticas y las recetas de la medicina tradicional china.

Tu Youyou en su época de estudiante, en los primeros años cincuenta. Ella no llegaría a obtener el doctorado porque en aquella epoca no existían los estudios de posgrado en China.

Era un proyecto militar y secreto y nunca se publicó ninguno de los resultados que se obtuvieron. Nadie de fuera del proyecto 523 conocía lo que allí se investigaba. Por tanto, nadie sabe con exactitud cómo se descubrió la artemisinina. Por lo que sabemos, el equipo de Tu Youyou, del Instituto de Malaria Médica China, fue el que, en enero de 1969, comenzó una revisión de la literatura escrita y oral y de las recetas de la medicina tradicional china. Los resultados se empezaron a conocer en el resto del mundo en 1979 con noticias, firmadas por todo el grupo del proyecto 523, y publicadas en el Chinese Medical Journal. Y fue Tu Youyou quien presentó en octubre de 1981 y en Pekín, los hallazgos del proyecto 523 a la Organización Mundial de la Salud.

El grupo de Tu Youyou investigó más de 2000 recetas de la medicina tradicional china y seleccionaron 640 con posible actividad antimalaria. Ensayaron 200 recetas y 380 extractos de plantas con animales de laboratorio y, entre ellas, estaba la Artemisia annua conocida en China como Quinghao. El grupo, con esta planta, siguió una receta escrita 2000 años atrás: “Tome un racimo de Quinghao y póngalo a remojo en medio litro de agua, agítelo hasta obtener su jugo y tómelo hasta terminarlo”.

El resultado era prometedor pero algo escaso en cuanto a la efectividad contra la malaria. Obtenían el jugo calentando en los disolventes habituales para la extracción química de compuestos de plantas. Tu Youyou planteó la hipótesis de que, según la receta tradicional, quizá había que extraer el componente a baja temperatura y que el calor lo destruía. Y así obtuvieron la artesiminina a baja temperatura con etanol y éter.

El extracto era algo tóxico pero el grupo consiguió atenuar la toxicidad. El ensayo de su capacidad antimalaria llegó al 100% en octubre de 1971. Era el extracto número 191. Estos resultados se presentaron en una reunión del grupo celebrada en Nanjing en 1972. Pronto otros equipos del proyecto 523 consiguieron artemisinina cristalizada. Se ensayó en clínica y se demostró eficaz contra la malaria. Y en los ochenta comenzó a utilizarse en áreas geográficas con malaria endémica. En 2008 se detectaron los primeros casos de resistencia en Camboya.

Por estos estudios sobre la artemisinina, Tu Youyou recibió el Premio Nobel de Medicina en 2015.

Sin embargo, preparar la artesiminina supone casi año y medio desde que se planta la Artemisia annua hasta que se recolecta, procesa y purifica la droga. Es cara y poco disponible. Se disuelve mal en agua y se mantiene poco tiempo en el plasma sanguíneo. Necesita, por tanto, tratamientos prolongados.

Se comenzó a cultivar la planta en cantidad en 1987 en China, Vietnam y zonas de África. Se comercializó en 1992 y se han conseguido derivados semisintéticos igualmente eficaces. Ahora se ensayan otras variantes en la producción como la inserción de los genes implicados de la planta en bacterias, cultivar estas y que produzcan en cantidad y con rapidez el fármaco.

En la actualidad, Osakidetza – Servicio Vasco de Salud y el Servicio de Sanidad Exterior del Ministerio de Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad español, recomiendan a los que viajan a países con malaria endémica el uso de diferentes fármacos aunque declaran que “ningún régimen farmacológico actual garantiza una protección completa frente a la malaria”. Detrás de esta precisión están las resistencias del plasmodio que aparecen y cambian sin cesar. Los fármacos que recomiendan son la cloroquina (Resochin), cloroquina más proguanil, mefloquina y mezclas que incluyen antibióticos.

No hay que olvidar que, a pesar de las resistencias, la cloroquina sigue siendo el antimalárico más utilizado. Por ejemplo, en una revisión publicada en 1987 por Leonard Jan Bruce-Chwatt, del Instituto Tropical Wellcome de Londres, se enumeran hasta seis grupos de fármacos antimalaria aunque sigue considerando la cloroquina como el más eficaz y la quinina como el que menos resistencia ha provocado en el plasmodio de la malaria. Todavía en 2006 y, a pesar del desarrollo de resistencias, la cloroquina sigue siendo, en África, el fármaco antimalaria más utilizado, tal como cuenta Claire Panosian Dunavan, de la Universidad de California en Los Angeles.

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Sobre el autor: Eduardo Angulo es doctor en biología, profesor de biología celular de la UPV/EHU retirado y divulgador científico. Ha publicado varios libros y es autor de La biología estupenda.

El artículo Historias de la malaria: Las drogas sintéticas se ha escrito en Cuaderno de Cultura Científica.

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El ciclo de vida de los seres humanos tiene algunos rasgos que nos diferencian claramente de nuestros parientes los grandes simios: maduramos más tarde, crecemos más lentamente, somos más fecundos y vivimos bastantes más años. En las mujeres, además, la mayor longevidad supone la superación, con la menopausia, del periodo de fertilidad.

De acuerdo con la “hipótesis de la abuela” la gran explosión demográfica y el éxito de nuestra especie en la colonización de muy diversos hábitats en la Tierra no hubiera sido posible sin la contribución de las personas adultas que sobrepasan con creces el periodo fértil. Según esta hipótesis, la longevidad fue necesaria para la acumulación intergeneracional y la transferencia de la información sin la cual los seres humanos no hubiesen dispuesto del volumen de conocimiento ecológico necesario para sobrevivir en casi todo tipo de entornos y tampoco hubiera sido posible mantener las complejas estructuras sociales que hacen única a nuestra especie.

La antropóloga Rachel Caspari, de la Universidad de Michigan en Ann Arbor y su colega Sang-Hee Lee de la Universidad de California en Riverside, se propusieron analizar en qué medida se había modificado la longevidad a lo largo de la historia evolutiva reciente de nuestra especie. Para ello estudiaron 768 cráneos de individuos adultos de distintas especies correspondientes a los anteriores 3 millones de años de historia del linaje humano. En el estudio determinaron si los cráneos correspondían a adultos jóvenes o a adultos viejos, estableciendo para distintos momentos o especies, la proporción entre unos y otros. Y se comprobó que, efectivamente, a lo largo del tiempo se ha producido un aumento importante en la longevidad, pero sobre todo, que ese aumento ha sido espectacular en el caso de Homo sapiens, nuestra especie.

Considerados en conjunto, tan solo un 10% de los cráneos de los australopitecinos estudiados correspondían a adultos viejos; el porcentaje subía a un 20% en los primeros representantes del género Homo, y a un 33% en los Neandertales. Pero el gran salto se produce con Homo sapiens: en el Paleolítico Superior temprano, un 68% de los individuos analizados eran adultos viejos.

Según Rachel Caspari y Sang-Hee Lee, “lo que nos hace modernos es la contribución de los individuos más viejos”. Es una bonita paradoja.

Fuente:

Rachel Caspari y Sang-Hee Lee (2004): Older age becomes common late in human evolution. Proceedings of the National Academy of Sciences 101: 10895-10900; DOI: 10.1073/pnas. 0402857101

Sobre el autor: Juan Ignacio Pérez (@Uhandrea) es catedrático de Fisiología y coordinador de la Cátedra de Cultura Científica de la UPV/EHU

El artículo Modernos gracias a las más viejas se ha escrito en Cuaderno de Cultura Científica.

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Se presenta a continuación la actividad de la Cátedra de Cultura Científica de la UPV/EHU en 2017. Las actividades se han ordenado en función de su naturaleza. Las colaboraciones con otras entidades y las presentaciones (conferencias, mesas redondas, coloquios u otras) en que ha participado el director de la Cátedra también se han presentado de manera separada.

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Mujeres con ciencia publica artículos sobre mujeres científicas y sobre temas relacionados con la situación de las mujeres en el mundo de la ciencia. En mayo de 2017 cumplió su tercer año. En 2017 ha publicado un total de 791 anotaciones (524 en 2016), de las que 354 han sido artículos o vídeos (366 en 2016), y 437 eran efemérides (158 en 2016) que recuerdan el nacimiento y la labor de las científicas en los distintos ámbitos de la ciencia y la tecnología. Ha tenido 654.409 visitas (368.379 en 2016) y se han servido 955.757 páginas (516.408 en 2016). El número de visitantes ha sido de 450.502 (257.125 en 2016). Su seguimiento en Twitter, a través de la cuenta @mujerconciencia, ha aumentado de forma sensible: 23.400 a finales de 2017 (12.506 en diciembre de 2016). El 40% de las visitas al blog procede de países extranjeros (37% en 2016).

Cuaderno de Cultura Científica publica en español artículos divulgativos de carácter general todos los días del año. Durante 2017 publicó un total de 626 anotaciones, de las que 576 fueron artículos (535 en 2016) y 50 textos informativos sobre conferencias, jornadas, cursos, etc. (49 en 2016). También creció el consumo: 1.834.926 visitas (999.328 en 2016), 2.392.528 páginas vistas (1.370.352 en 2016) 1.331.818 usuarios (720.784 en 2016). La cuenta @CCCientifica de Twitter contabilizaba 21.571 seguidores (5.760 nuevos). El 54,34 % de las visitas al Cuaderno proceden de países extranjeros (53,20% en 2016). 2.000 usuarios siguen el contenido del blog a través de la suscripción por correo electrónico.

Zientzia Kaiera publica en lengua vasca artículos divulgativos de carácter general. En 2017 publicó un total de 447 anotaciones: 400 artículos (397 en 2016) y 47 textos informativos anunciando jornadas, cursos, conferencias… (40 en 2016). El número de usuarios ha sido de 30.000 (28.900 en 2016). Ha recibido un total de 50.792 visitas (45.000 en 2016) que han consumido 91.839 páginas (82.226 en 2016). El 80% de las visitas proceden de la CAV, el 11% de otras comunidades autónomas, y el 9% del extranjero. La audiencia en Twitter de la cuenta @zientzia_k ha alcanzado los 1.557 seguidores a finales de 2017 (410 más que en diciembre de 2016). Un total de 200 lectores siguen los artículos editados en Zientzia Kaiera a través del correo electrónico, vía suscripción.

Zientzia.info, es el portal que recoge las novedades relativas a la actividad que desarrolla la Cátedra y ofrece información de actualidad científica en castellano, vasco e inglés. Constituye por ello una plataforma mediante la que acceder a la mejor información científica de actualidad, pues selecciona las informaciones de cada día a partir de un conjunto de medios digitales de calidad contrastada (diariamente, de lunes a viernes, se editan de media 5 artículos). El acceso a la información científica se completa con dos suplementos de artículos científicos que se recopilan semanalmente gracias a dos agregadores de blogs de ciencia Science Seeker, en inglés, y Cienciasfera, en español y a la anotación semanal en Zientzia Kaiera que recoge todas las publicaciones sobre ciencia en lengua vasca en la red. Y por otro lado, da acceso a los cuatro blogs de la Cátedra, así como a sus canales de vídeos en Youtube y Vimeo. El 58 % de los usuarios de Zientzia.info provienen del estado español y el 42 % restantes del extranjero.

Matemáticas para mentes inquietas

Este programa se realiza en colaboración con Aupatuz, asociación de familiares de menores con altas capacidades intelectuales del País Vasco y Basque Center for Applied Mathematics (BCAM). Consiste en una serie de diálogos, conferencias y sesiones de taller dirigidas a niños y niñas de hasta 15 años de edad. Estas actividades se han desarrollado en cinco sesiones en las siguientes fechas:

• Taller para toda la familia: Curvas con rectas, hiloramas matemáticos (con materiales caseros) con Aida Inmaculada Conejo (Colegio Brains). 25 de febrero, Bizkaia Aretoa UPV/EHU.
• Taller para jóvenes de entre 9-11 años: Lógica-mente. Problemas y acertijos matemáticos para poner a prueba tu capacidad de pensamiento lógico, con Pedro Alegría y Raúl Ibáñez (UPV/EHU). 18 de marzo, Institute of Technology Eurepe-Bilbao (Digipen).
• Taller para estudiantes de 12-15 años: Dibujando videojuegos con funciones matemáticas, con Naiara Espejo (Digipen). 18 de marzo, Institute of Technology Eurepe-Bilbao (Digipen).
• Taller para jóvenes de entre 9-11 años: La calculadora, tu pequeña gran aliada, con Goyo Lekuona (Colegio La Salle Zumarraga). 1 de abril, Institute of Technology Eurepe-Bilbao (Digipen).
• Taller para estudiantes de 12-15 años: Simulación de físicas elementales aplicadas en los videojuegos, con Naiara Espejo (Digipen). 1 de abril, Institute of Technology Eurepe-Bilbao (Digipen).
• Taller para jóvenes de entre 9-11 años: Nuevo taller de Estadística y Probabilidad, con Alex Aginagalde (IES Laudio). 29 de abril, Bizkaia Aretoa UPV/EHU.
• Taller para estudiantes de 12-15 años: La calculadora, tu pequeña gran aliada, con Irantzu Barrio y Jone Lázaro (UPV/EHU). 29 de abril, Bizkaia Aretoa, UPV/EHU.
• Taller para jóvenes de entre 9-11 años: La criptografía en casa, con Alex Aginagalde (IES Laudio). 20 de mayo, Bizkaia Aretoa UPV/EHU.
• Taller para estudiantes de 12-15 años: Nuevo taller de Estadística y Probabilidad, con Irantzu Barrio y Jone Lázaro (UPV/EHU). 20 de mayo, Bizkaia Aretoa, UPV/EHU.

Seminarios Las pruebas de la educación

El seminario (17 de marzo; sala Baroja, Bizkaia Aretoa) y tuvo como objetivo analizar las pruebas (o su ausencia) que avalan prácticas que se ponen de moda en el ámbito educativo de forma recurrente. La dirección del seminario corrió a cargo de la doctora en Psicología y experta en educación Marta Ferrero, y se desarrolló con arreglo al siguiente programa:

• Beronika Azpillaga y Luis Lizasoain: Estudio de eficacia escolar en el País Vasco
• Juan Cruz Ripoll: La ciencia perdida: los curiosos casos de los protocolos de TDAH y de leer.es
• Albert Reverter: Del mito al hecho: Hemisferios, Gimnasia Cerebral y Estilos de Aprendizaje
• Marta Ferrero: Las ideas erróneas sobre educación entre el profesorado: prevalencia, causas y soluciones
• Gregorio Luri: A favor de la evaluación escolar objetiva

Producir o perecer: ciencia a presión

Se celebró el 31 de marzo a lo largo de una jornada completa de mañana y tarde. Se abordaron los problemas que se derivan de la presión a que están sometidos los científicos por publicar y los profesionales de la comunicación (específicamente los de la comunicación científica) por obtener impacto mediático. Se analizó, muy especialmente, el riesgo de que tanto unos como otros profesionales adopten comportamientos deshonestos, contrarios a la ética profesional e, incluso, desvirtúen el fin de la ciencia y de su traslación al conjunto del cuerpo social.

Este seminario se organizó conjuntamente con la Asociación Española de Comunicación Científica, y colaboraron el Campus de Bizkaia de la UPV/EHU y la Facultad de Ciencias Sociales y de la Comunicación. Se desarrolló con arreglo al siguiente programa:

• José M. López Nicolás (Universidad de Murcia): Científicos que avalan patrañas.
• Mesa redonda: Los propietarios del conocimiento, con Julián de Juan (Estrategia π), Ignasi Labastida i Juan (Universitat de Barcelona) y Javier de la Cueva, abogado. Moderadora: Elena Lázaro (UCC+i de la Universidad de Córdoba).
• José A. Pérez Ledo (escritor, guionista, director rtv): Periodistas que avalan patrañas.
• Mesa redonda: Todo por el clic y por la audiencia, con Eva Caballero (Radio Euskadi), Antonio Martínez Ron (Vozpópuli); Luis Alfonso Gámez (El Correo). Moderador: Alex Fernández Muerza.
• Joaquín Sevilla (Universidad Pública de Navarra): Ciencia patológica y patología editorial.
• Eva Méndez (Universidad Carlos III de Madrid): Ciencia abierta vs. Ciencia cerrada.
• Ángela Bernardo (Hipertextual): ¿Periodismo científico o periodismo de “papers”?
• Ana Victoria Pérez Rodríguez (Agencia DiCYT): Darwin en la redacción: Evolución de la imagen de la ciencia en la prensa española.

“Se non è vero…” Post-verdad, hechos alternativos y spam informativo

El seminario (13 de junio; sala Baroja, Bizkaia Aretoa). Tuvo como objetivo reflexionar acerca de las nociones de post-verdad y hechos alternativos, expresiones mediante las que se pretende describir una situación en la que las apelaciones emocionales y las creencias personales tienen más influencia a la hora de crear la opinión pública que los hechos objetivos y las informaciones contrastadas. Participaron expertos de varios ámbitos académicos como la biología, la filosofía, las ciencias políticas o la sociología, entre otros.

El seminario fue organizado conjuntamente por ehuGune y Cátedra de Cultura Científica, y se desarrolló de acuerdo con el siguiente programa:

• Apertura: Nekane Balluerka, rectora de la UPV/EHU
• Joseba Agirreazkuenaga (UPV/EHU): Historian barrena: Pirrón (Elis, s. III a.C.), things and speech (Hobbes, s. XVII) y la skepsis en la era digital.
• Mesa redonda: Fundamentos, moderada por Xabier Aierdi (ehuGune, UPV/EHU).
• Juan Ignacio Pérez (Cátedra de Cultura Científica, UPV/EHU): Cada ideología genera sus hechos alternativos
• César Tomé López (Fundación Euskampus): Contra quién estamos perdiendo la guerra
• Helena Matute (Universidad de Deusto): Dando sentido a la apariencia
• Javier Echeverria (Ikerbasque): Las falsedades de la postverdad
• Mesa redonda: Post-verdad y corrección política, moderada por Joxerramon Bengoetxea (ehuGune)
• Pedro Ibarra (UPV/EHU): Las verdades de la post-política
• Daniele Conversi (Ikerbasque, UPV/EHU): Nacionalismo y post-verdad en la era de Internet
• Uxune Martinez (Euskampus Fundazioa): Las redes sociales reafirman tus creencias, incluso las erróneas
• Xabier Aierdi (ehuGune): Pre- y post-verdad
• Mesa redonda: Hechos y relatos, moderada por Luis Mendizabal (colaborador de ehuGune)
• Juan Igartua (UPV/EHU): La verosimilitud: un insidioso disfraz de la post-verdad
• Mari Luz Esteban (UPV/EHU): Hechos, relatos múltiples y reconceptualizaciones
• Noe Cornago (UPV/EHU): Relaciones Internacionales/Relaciones Intertextuales
• Esti León (Innobasque): Post-verdad: una nueva etapa para las Relaciones Públicas

Conferencias organizadas Día de Darwin

El día de Darwin se organiza en colaboración con la asociación Círculo Escéptico y la Biblioteca de Bidebarrieta cada año desde 2007. Se celebró el 12 de febrero en la Biblioteca de Bidebarrieta, Bilbao, con las siguientes conferencias:

• Jesús Zamora Bonilla (Facultad de Filosofía, UNED): The survival of the loveliest: amor en perspectiva darwiniana.
• Ana Aguirre Escobal (Facultad de Ciencia y Tecnología, UPV/EHU): Las mil y una caras de la epigenética

Zientziateka

El programa Zientziateka consiste en una serie de conferencias-coloquio que se imparten en la sala Bastida (lengua vasca) y el Auditorium (castellano) del centro cultural Azkuna Zentroa, en Bilbao. Normalmente corren a cargo de personal investigador de la UPV/EHU. Este programa se realiza en colaboración con Azkuna Zentroa.

• Gorka Azkune (grupo Morelab, U Deusto): Makinen ikasketa gaitasun harrigarria (17 de enero)
• Jon Andoni Duñabeitia (Basque Center on Cognition, Brain and Language): ¿Cómo sienten y piensan los bilingües? (25 de enero)
• Maialen Garmendia, (grupo EU KIDS Online; UPV/EHU): Erabiltzaile goiztiarrak? Internet arakatzen 7 urtetik aurrera (7 de febrero)
• Juanma Madariaga (Facultad de Ciencia y Tecnología; UPV/EHU): Los ojos que explorarán la superficie de Marte (22 de febrero)
• Itziar Alkorta (Basque Centre for Biophysics, Biofisika y UPV/EHU): ‘Superbakterioen’ kontrako borrokaren estrategia berriak (7 de marzo)
• Guillermo Quindós (Facultad de Enfermería y Medicina, UPV/EHU): Candida auris, el hongo que ha causado una alerta sanitaria internacional (4 de abril)
• Edurne Simón (Facultad de Farmacia; UPV/EHU): Berria al da nutrizio piramide berria? (9 de mayo)
• 24 de mayo: Gorka Arana, María Peraite, Mª Dolores Rodríguez, Laura Damas (grupos IBEA, de restauración BB.AA. y GPAC UPV/EHU): La recuperación de una joya arquitectónica: las Galerías Punta Begoña (9 de mayo)
• Asier Fullaondo (Facultad de Enfermería y Medicina; UPV/EHU): Minbiziaren mutazioak aztertzeko software berria (6 de junio)
• Gorka Orive (Facultad de Farmacia, UPV/EHU): “Microfábricas” de insulina para tratar la diabetes (14 de junio)

Ciencia y Arte

Ciencia y Arte es la denominación genérica de un ciclo de cuatro sesiones vespertinas celebradas en el marco de TopArte, programa desarrollado por el Museo Guggenheim Bilbao para celebrar su vigésimo aniversario y para el que contó con la colaboración de diferentes entidades culturales de la villa de Bilbao.

En Ciencia y Arte destacados profesionales –de las artes plásticas, la ilustración, la filosofía y las ciencias- abordaron, cada uno desde su particular punto de vista y adscripción disciplinar, las variadas y complejas relaciones que hay entre dos formas de conocimiento en apariencia tan alejadas entre sí como son las artes plásticas y las ciencias naturales.

Ciencia & Arte se desarrolló bajo la dirección de la química y divulgadora Deborah García Bello, a lo largo de cuatro jornadas que se celebraron los días 6 y 27 de abril, y 11 y 25 de mayo de 2017 en el auditorio del Museo Guggenheim Bilbao. El programa de sesiones fue el siguiente:

• La ciencia que atesora y revela nuestro legado artístico, con Oskar González, Ainhoa Sanz López de Heredia y Aitziber Velasco (6 de abril).
• Conocimiento y representación de los fenómenos naturales, con Xavier Durán, Clara Cerviño y José Ramón Marcaida (27 de abril).
• Analogías entre el arte y la ciencia como formas de conocimiento, con Pau Alsina y Juan Luis Moraza (11 de mayo).
• La ciencia como herramienta del arte, con Jacobo Castellano, Deborah García Bello y Sergio Prego (25 de mayo).

Goienagusi

En la primavera de 2017 se inició un programa de charlas en colaboración con Goienagusi, Asociación de Jubilados del Alto Deba (Gipuzkoa). El objetivo de esta iniciativa es dar a conocer temas de actualidad científica y contribuir al fomento de la cultura científica entre la población de más edad. Las conferencias se imparten en horario de mañana (10:00-12:00) en sede alterna, Bergara y Arrasate. Durante 2017 se han organizado un total de 6 conferencias:

• Aitor Bergara (UPV/EHU): Grafeno, el material del futuro. 15 de marzo; Bergara.
• Arantza Aranburu y Arturo Apraiz (UPV/EHU): Euskal Herriko paisaia: zergatik ditugu lautada zabalak eta lurralde aldapatsuak? 22 de marzo; Arrasate.
• Carmen Manzano (UPV/EHU): Nondik dator gizakia? Afrikako tximino arraro batzuk baino ez gara. 16 de octubre; Arrasate.
• Pablo Martínez-Lage (Fundación CITA Alzheimer): Prevenir y tratar la enfermedad de Alzheimer: una visión moderna. 25 de octubre; Bergara
• Juan José Iruin (UPV/EHU): Desmitificando lo “natural”: el caso de los aditivos alimentarios (números E). 6 de noviembre; Arrasate
• Oskar González (UPV/EHU): Arteak ezkutatzen duen zientzia. 13 de noviembre; Bergara.

Cursos de verano Universidad Internacional Menéndez Pelayo: “Divulgación y cultura científica: diálogo Universidad-Sociedad”

Del 26 al 28 de junio se celebró en la sede cántabra de la UIMP (Palacio de la Magdalena, Santander) el encuentro Divulgación y cultura científica: diálogo Universidad-Sociedad. El encuentro mostró experiencias exitosas de divulgación y cultura científica en las universidades. Se trató el uso de diversos recursos y estrategias para la divulgación: blogs, redes sociales, monólogos, libros, podcast, eventos de ciencia ciudadana, la divulgación en los centros educativos, etc. Se analizaron también las necesidades sociales en esta materia y el papel de ésta en la promoción de vocaciones científicas entre la juventud.

El encuentro estuvo dirigido al público universitario en general, responsables de las Unidades de Cultura y Científica e Innovación de universidades y centros de investigación y a profesionales de la comunicación científica. El curso fue organizado conjuntamente por la UIMP, la Cátedra de Cultura Científica de la UPV/EHU y la Fundación Española para la Ciencia y la Tecnología (FECYT), y contó con el apoyo de la Fundación Lilly.Fue dirigido por Ignacio López-Goñi, catedrático de microbiología de la Universidad de Navarra y por Juan Ignacio Pérez, catedrático de fisiología de la UPV/EHU y director de la Cátedra de Cultura Científica.

El programa fue el siguiente:

Lunes 26

• Pedro Miguel Etxenike (DIPC; UPV/EHU): Ciencia: cultura y progreso.
• Juan Ignacio Pérez (CCC; UPV/EHU): Cátedras de divulgación y cultura científica en la Universidad.

Experiencias de cultura científica en la Universidad

• Nora González (DIPC): Passion for knowledge
• Gema Revuelta (U Pompeu i Fabra): La formación universitaria en comunicación científica.
• Joaquín Sevilla (U Pública Navarra): Divulgación y docencia en la Universidad.
• José Miguel Mulet (U Politécnica Valencia): Estrategias de divulgación científica en la Universidad.
• Mesa redonda: ¿Por qué divulgar ciencia en la universidad?

Martes 27

Ciencia y divulgación 2.0

• José M López Nicolás (U Murcia): ¿Por qué un profesor universitario tiene un blog de ciencia?
• Ignacio López-Goñi (U Navarra): ¿Se pueden usar las redes sociales para divulgar ciencia?

Otras experiencias sobre divulgación científica

• Clara Grima (U Sevilla): Ciencia en tu barrio y en tu cole.
• José Ramón Alonso (U Salamanca): Escribir en el país de los sabios ágrafos.
• Helena Matute (U Deusto): El escepticismo como materia de investigación

Cuéntalo en 10 minutos: Monólogos de ciencia a cargo de José Ramón Alonso, Joaquín Sevilla, José Manuel López Nicolás, José Miguel Mulet, Clara Grima, Helena Matute, Juan Ignacio Pérez e Ignacio López-Goñi.

Miércoles 28

Las Unidades de Cultura Científica en las Universidades

• César López (FECyT): Nacimiento, evolución y principales características y modalidades.
• Elena Lázaro (UCC+i, U Córdoba): UCC+i que realizan actividades de divulgación.
• Francisco Javier Alonso (UCC+i, U Carlos III Madrid): UCC+i que realizan comunicación de resultados de investigación

Ciencia, Universidad y sociedad

• Gonzalo Remiro (FECyT): Presentación de resultados de la Encuesta de Percepción Social de la Ciencia 2016.
• Digna Couso (U Autónoma Barcelona): Herramienta para la evaluación del impacto de la actividades de divulgación de la cultura científica.
• Miguel Ángel Quintanilla (U Salamanca): De la divulgación de la ciencia a las “3Os” (Open Innovation, Open Science, Open World).
• Mesa redonda: ¿Cómo valorar la actividad de divulgación y promoción de la ciencia en la carrera docente e investigadora?

Universidad del País Vasco: “Una aventura científica: de las partículas elementales al conocimiento”

Este curso se desarrolló en el Palacio Miramar de San Sebastián entre el 10 y el 12 de julio. En el mismo se siguió una aproximación multidisciplinar para analizar los procesos implicados en la adquisición y formación de conocimiento, y a partir de ahí, identificar sus límites. Para ello, se caracterizó el sistema cognitivo humano con sus sistemas receptores y el dispositivo central, el encéfalo. Seguimos la trayectoria que siguen las señales que recibimos del exterior, repasando los mecanismos de transducción, transmisión y procesamiento neuronal de las mismas, hasta el modo en que el encéfalo construye imágenes, sonidos, sensaciones, emociones y conocimientos.

El curso, promovido por la Cátedra de Cultura Científica de la UPV/EHU y la Fundación Ikerbasque, se desarrolló de acuerdo con el siguiente programa:

10 de julio

• Fernando Cossío (Facultad de Química, UPV/EHU): Presentación: un viaje a través de la materia
• Joaquín Sevilla (U Pública de Navarra): La naturaleza de la luz y del sonido
• Xabier López (DIPC y Facultad de Química, UPV/EHU): La luz de tus ojos: la molécula receptora
• Miren Bego Urrutia (Facultad de Ciencia y Tecnología, UPV/EHU): De los sentidos al cerebro: transductores

11 de julio

• Antonio Martínez Ron (Next, Vozpópuli): El viaje de la luz
• José Ramón Alonso (Facultad de Biología, U de Salamanca): De moléculas flotantes a emociones incontroladas
• Almudena Martín Castro (Facultad de Ciencias, UNED; StyleSage): Música, física y significado
• Clara Martin (BCBL, Ikerbasque): El cerebro eléctrico percibe el lenguaje

12 de julio

• Itziar Laka (Facultad de Letras, UPV/EHU): Condenados al sentido
• Deborah García Bello (Dimetilsulfuro): Significancia de materiales en el arte contemporáneo
• Luís Martínez (Instituto de Neurociencias de Alicante, CSIC-Universidad Miguel Hernández): La mente recreadora
• Juan Ignacio Pérez (Facultad de Ciencia y Tecnología, UPV/EHU): Los límites del conocimiento

Bizkaia Zientzia Plaza

Bizkaia Zientzia Plaza es un gran festival de divulgación científica para todos los públicos que se celebró entre los días 14 y 24 de septiembre en el Palacio Euskalduna y en el Bizkaia Aretoa de la UPV/EHU, en Bilbao, y que también se extendió a varios municipios del territorio de Bizkaia. Contó con el patrocinio de Bilbao Ekintza (Ayuntamiento de Bilbao). Se ofreció un amplio programa conformado por un total de siete eventos, todos ellos gratuitos y abiertos al público en general, en los que se acercó la actividad científica desde infinidad de registros y formatos como conferencias, espectáculos, monólogos y talleres. El programa contó con los siguientes actos:

Final de Ciencia Show

La sala Barria del Palacio Euskalduna acogió el 14 de septiembre la gran final de Ciencia Show, un concurso de monólogos científicos realizados por jóvenes estudiantes de los cursos comprendidos entre 3º de ESO y 2º de Bachillerato.

Los cinco finalistas presentaron sus monólogos ante las miembros del jurado, que valoraron su contenido, la claridad de las presentaciones y el carisma de los monologuistas. Obtuvo el premio Asier Fernández, estudiante de 3 de la ESO de la Ikastola Lauaxeta, por su monólogo Límites tiene el que se los pone.

Más adelante se ofrece más información acerca de este certamen.

Naukas PRO

El 14 de septiembre se celebró la primera edición de Naukas PRO donde se presentó el trabajo de centros de investigación, laboratorios, empresas o equipos de trabajo. 300 personas escucharon durante más de tres horas los pormenores de la labor desarrollada por los conferenciantes, donde dieron a conocer el camino que siguen los productos; desde su concepción en el laboratorio hasta su comercialización. Mostrando de esta manera el impacto que la ciencia tiene en la sociedad, incluso desde el punto de vista socioeconómico.

Los ponentes fueron Carlos Briones (Centro de Astrobiología: CAB-INTA/CSIC), Leni Bascones (Instituto de Ciencia de Materiales de Madrid, CSIC). Javier Burgos (Fundación de Investigación Biomédica de Andalucía Oriental, FIBAO), Julián Estévez (Grupo de inteligencia computacional de la UPV/EHU), Manuel Collado (Laboratorio de Células Madre en Cáncer y Envejecimiento; IDIS-CHUS), Inma Estévez (Ikerbasque, Neiker-Tecnalia), Lluis Montoliu (Centro Nacional de Biotecnología, CNB-CSIC), Lourdes Basabe Desmonts (Ikerbasque. Cluster de Microfluidica UPV/EHU) y Amaia Zurutuza (Graphenea).

Naukas Bilbao

Los días 15 y 16 de septiembre se celebró Naukas Bilbao, acto de divulgación dirigido a un público general, compuesto por charlas sencillas e informales de 10 minutos de duración, entrevistas con personajes relevantes del mundo de la ciencia, monólogos humorísticos, experimentos en directo y representaciones musicales. Naukas Bilbao trata de acercar la ciencia a la sociedad desde un enfoque cercano y divertido, a la vez que trata de fomentar el escepticismo y el pensamiento crítico.

La edición de 2017 ha hecho frente al reto de dar el salto al Auditorio del Palacio Euskalduna de Bilbao, donde congregó a 2.000 personas en cada una de las dos sesiones consecutivas, triplicando la asistencia a Naukas Bilbao de años anteriores, realizado en el auditorio del Bizkaia Aretoa de la UPV/EHU.

Naukas Kids

Naukas Kids (17 de septiembre por la mañana; Palacio Euskalduna) consistió en una serie de actividades y charlas dirigidas a los más jóvenes. Se desarrollaron talleres donde los asistentes aprendieron ciencia haciendo ciencia. Con el aforo completo (800 asistentes), los chicos y chicas, divididos en dos grupos de edad (3-10 y 13-16 años), experimentaron, entre otros, con flotabilidad, densidad, pigmentos y huellas dactilares.

Después de los talleres fue el turno de los espectáculos. También divididos por grupos de edad (8-12 y 13-17 años) hubo dos actos simultáneos. Por un lado, el grupo Big Van trajo su espectáculo científico para enseñar ciencia a los más pequeños. Y por el otro, los estudiantes de secundaria tuvieron oportunidad de hacer preguntas a cinco científicos de distintas disciplinas en el marco de Somos Científicos; pudieron así conocer de primera mano su día a día y premiar al científico o científica asistente que dio las mejores respuestas a las preguntas del público.

Scenio

El 17 de septiembre durante todo el día, las instalaciones de Bizkaia Aretoa acogieron el acto Scenio, donde la creatividad fue el eje conductor. Este acto fue protagonizado por la comunidad de divulgadores de la ciencia en nuevos formatos, Scenio. Sus destinatarios fueron jóvenes principalmente y contó con cinco bloques diferentes: Espectáculos científicos: monólogos, teatro, magia y música. Ilustración científica: mesas redondas de diseñadores y dibujantes, exposiciones y un taller. Radio: emisión de programa de radio en directo. Gamificación: muestra de videojuegos aplicados a la ciencia y la educación. Espectáculo Youtube: emisión de un espectáculo en directo a través de Youtube.

Science +

El 18, 19 y 20 de septiembre durante todo el día, Bizkaia Aretoa acogió el congreso Science +, una iniciativa dirigida a estudiantes de carreras científicas, personal investigador y otros profesionales jóvenes de la ciencia. El objetivo del congreso era presentar y dar a conocer diferentes experiencias profesionales con las vías que se pueden seguir en una carrera científica, especialmente en el ámbito europeo.

La tres jornadas tuvieron como objetivo dibujar el panorama general y actual de la investigación científica, mostrar las vías de financiación y colaboración en el ámbito de la investigación y desgranar las estrategias de futuro y los ejes de la comunicación científica.

Además de conferencias, mesas redondas y encuentros se organizaron actividades paralelas como: presentaciones de empresas donde acercaron el perfil de los profesionales que buscan, workshops sobre cómo crear y adaptar el CV especializado en carreras científicas, y stands donde más de una quincena de empresas y centros de investigación recogieron currículos de jóvenes que han cursado carreras científicas y tecnológicas.

Jakinduriek mundue erreko dau

El festival de bertsolaris y científicos Jakinduriek mundue erreko dau! (Bertsozientzia), en lengua vasca, en el que se combina la tradición de improvisar versos con exposiciones breves de contenido científico se desarrolló del 21 al 24 de septiembre de 2017 en los municipios de Ondarroa, Getxo, Igorre y Bilbao. En la tercera edición de este programa se han programado más actuaciones, pasando de un único acto en Bilbao a cuatro en diferentes punto de Bizkaia. Todas las sesiones fueron conducidas por el presentador Kike Amonarriz y fueron posibles gracias a la colaboración de los ayuntamientos de Ondarroa, Getxo e Igorre, las escuelas de bertsolarismo de cada zona y entidades culturales como Zientziaren Giltzak de Ondarroa y el Kafe Antzokia de Bilbao. Un total de 12 investigadores y 12 bertsolaris se subieron al escenario para combinar sus conocimientos científicos y la métrica del verso.

• Miren Amuriza, Amets Artzallus y Andoni Egaña (bertsolaris), y Oskar Gonzalez, Josu Lopez-Gazpio y Leire Sangroniz (científicos). 21 de septiembre, Ondarroa (Beikozini).
• Maialen Lujanbio, Jone Uria y Amets Arzallus (bertsolaris), y Oskar Gonzalez, Josu Lopez-Gazpio y Ainara Sangroniz (científicos). 22 de septiembre, Getxo (Escuela de Música).
• Miren Amuriza, Andoni Egaña y Maialen Lujanbio (bertsolaris), y Jon Larruskain, Elena Lazkano y Bittor Rodríguez (científicos). 23 de septiembre, Igorre (Sala Lasarte).
• Unai Iturriaga, Alaia Martin y Andoni Egaña (bertsolaris), y Miren Basaras, Jone Uria y Juan Ignacio Pérez (científicos). 24 de septiembre, Bilbao (Kafe Antzokia).

Medios audiovisuales Difusión en internet de las conferencias y eventos

Prácticamente todos los actos organizados por la Cátedra se retransmiten en directo por internet y se graban para su difusión posterior en soportes digitales, tanto propios como de otras entidades. Ello es posible gracias a la colaboración con el ente público de radiotelevisión vasca EiTB, que es quien se ocupa de llevar adelante esa tarea.

Divulgación en radio y televisión

La Cátedra colabora con Bilbo Hiria irratia en la producción de un programa semanal de divulgación científica de 20 min de duración a cargo de personal de la UPV/EHU. El programa se llama Zientzialari y en él intervienen especialistas en diferentes disciplinas, durante 2017 se grabaron un total de 30 programas. Estos programas son emitidos tanto en la propia Bilbo Hiria Irratia como en la red de pequeñas radios Arrosa Irrati Sareak, y posteriormente se difunden en internet a través de la web de Bilbo Hiria Irratia.

Por otra parte, el coordinador de la Cátedra colabora mediante una sección de 20 minutos, ésta de frecuencia quincenal, en La mecánica del caracol, programa dedicado a la difusión del conocimiento que se emite en la radio pública vasca, Radio Euskadi. Con la misma periodicidad se colabora en el programa matutino Lau Haizetara de Bizkaia Irratia para hablar de temas de ciencia. Además, colaboradores de la Cátedra participan con frecuencia mensual en el programa Zebrabidea producido por Arrosa Irrati Sareak, en una intervención de 15 minutos para hablar de temas de actualidad científica.

Por último, el coordinador de la Cátedra colabora mensualmente en el programa Ahoz Aho del canal en euskara de EiTB, para hablar de distintos temas de interés científico.

Colección Zientzialari

La Cátedra realiza vídeos de cinco minutos de duración en los que investigadores (principalmente de la UPV/EHU) ofrecen ante la cámara en lengua vasca explicaciones acerca de materias propias del campo en el que trabajan. Estos vídeos se publican en Zientzia Kaiera con frecuencia quincenal y con la excepción del mes de agosto. También puede verse en el canal de Youtube y Vimeo de la Cátedra. A lo largo de 2017 se realizaron 22 vídeos dando a conocer el trabajo de los investigadores (en la lista se especifica la disciplina):

• Xabier Murelaga (Geología), UPV/EHU.
• Kepa Sarasola (Informática), UPV/EHU.
• Iraia Muñoa (Genética), UPV/EHU.
• Marian Iriarte (Química), UPV/EHU.
• Gabriel Ibarra (Ingeniería nuclear y mecánica de fluidos), UPV/EHU.
• Leire Arantzamendi (Biología marina), AZTI-Tecnalia.
• Usue Pérez-López (Biología), UPV/EHU.
• Josu Lopez-Gazpio (Química), UPV/EHU.
• Ibon Uriarte (Ecología), UPV/EHU.
• Edurne Simón (Nutrición y bromatología), UPV/EHU.
• Olaia Martínez (Tecnología de los alimentos), UPV/EHU.
• Edorta Unamuno (Ornitología), Urdaibai Bird Center.
• Arantxa Isla (Farmacia), UPV/EHU.
• Jone Uria (Matemáticas), UPV/EHU.
• Gorka Orive (Farmacia), UPV/EHU.
• Elisabete Alberdi (Matemáticas), UPV/EHU.
• Nerea Osinalde (Bioquímica), UPV/EHU.
• Amaia Munarriz (Psicolingüística), UPV/EHU.
• Jon Larruskain (Ciencias del Deporte), UPV/EHU.
• Ion Errea (Física), UPV/EHU y DIPC.
• Manu Soto (Biología marina), UPV/EHU.
• Josean Rodríguez (Biología molecular), UPV/EHU.

Canales en Youtube y en Vimeo

La Cátedra cuenta con dos canales de vídeo en Youtube y uno en Vimeo. Está, por un lado, el canal propio de la Cátedra en YouTube. Cuenta con un total de 260 vídeos (192 hace un año), distribuidos en 15 listas de reproducción, 9.355 suscripciones (6.731 suscripciones hace un año) y 1.056.612 visualizaciones (679.441 el año pasado).

Por otro lado, está Ciencia Clip, el canal del concurso de vídeos para estudiantes de Educación Secundaria (ver apartado 10). En él se publican los vídeos promocionales del concurso, así como los tutoriales que guían a los jóvenes a la hora de realizar un vídeo estilo youtuber o de animación. Así mismo se recogen los vídeos que han participado en las dos ediciones del concurso y aquellos relacionados con el evento. En total, este canal tiene 11 vídeos propios, 7 listas de reproducción, 7.400 suscripciones (4.451 hace un año) y 237.984 visualizaciones (129.276 hace un año).

Para terminar, el canal Kultura Zientifikoko Katedra de Vimeo tiene alojados 176 vídeos producidos por la Cátedra (148 el año pasado), que han contabilizado 91.250 visualizaciones (80.635 hace un año).

Día Internacional de la Niña y la Mujer en la Ciencia (11 de febrero)

La Cátedra se ha propuesto mostrar la labor que desarrollan las mujeres en el mundo de la ciencia y la tecnología. Por eso publicamos Mujeres con Ciencia. Además de este trabajo, en 2017 nos hemos unido a la iniciativa de Naciones Unidas para celebrar el Día Internacional de la Mujer y la Niña en la Ciencia y ha producido los vídeos “Ese lugar” y “Leku hori”. Mediante esos vídeos ha querido dar a conocer y denunciar los prejuicios que aún perduran en nuestra sociedad y que afectan a los posibilidades de niñas y jóvenes de orientar sus carreras y progresar en las profesiones científicas.

Catástrofe ultravioleta

Durante 2017 la Cátedra ha apoyado económicamente la producción del podcast de contenido científico Catástrofe Ultravioleta, tomando el relevo del patrocinio de Euskampus Fundazioa, a los 12 programas producidos durante los años 2014 y 2015 (en 2016 no se produjeron nuevos programas). Catástrofe Ultravioleta es una creación de Javier Peláez, Antonio Martínez Ron y Javier Álvarez. En 2017 se han producido 10 programas. Catástrofe Ultravioleta ha recibido el premio Ondas 2017 al mejor programa, radio o plataforma radiofónica de emisión on-line.

Jakin-Mina

La Cátedra colabora en la organización del programa Jakin-Mina organizado por Jakiunde. Está dirigido a estudiantes de 4º de ESO que son seleccionados por las direcciones de sus centros en función de su motivación académica. A los estudiantes seleccionados se les imparten cinco conferencias de diversas materias a cargo de científicos y académicos de primer nivel. Este programa se desarrolla en la Comunidad Autónoma Vasca y Navarra. La cátedra colabora en la selección de los conferenciantes y la organización de las charlas que se imparten a los estudiantes de centros de Bizkaia. A cada conferencia asisten alrededor de 40 estudiantes. Las conferencias coordinadas durante 2017 han sido las siguientes:

• Universidad de Deusto:
  • Marta Barandiarán (UPV/EHU): No soy creativa ni nunca lo seré (13 de enero).
  • Unai Paskual (Ikerbasque; BC3): Klima aldaketaren gakoak eta erronkak (3 de febrero)
  • Onintze Salazar (Euskalmet): Eguraldi iragarpenak, zergatik ez dira beti betetzen? (10 de marzo).
• Bizkaia Aretoa, UPV/EHU:
  • María Silvestre (U Deusto): Las encuestas de valores, qué preguntamos y por qué (13 de enero).
  • Patxi Juaristi (UPV/EHU): Zergatik asmatzen duten inkestek? (13 de enero).
  • Eva Navas (UPV/EHU): Tecnologías del habla, ¿de qué son capaces? (27 de enero).
  • César Coca (El Correo y UPV/EHU): ¿Para qué hacen faltas periodistas si todo está en las redes sociales? (27 de enero).
  • María José Sainz (Ikerbasque; BC3): Climate Change: A global treat and a Global Opportunity Toward a Sustainable Development (10 de febrero).
  • Andone Estonba (UPV/EHU): DNA ikerketa gizartera zabaltzen (17 de febrero).
  • Ikerne del Valle (UPV/EHU): Natura baliabideen gorbernua (3 de marzo).
  • Miguel Ángel Gutiérrez (UPV/EHU): La catálisis, tecnología clave para el control de la contaminación (10 de marzo).
  • Idoia Ros (UPV/EHU): Hizkuntza gure baitan. Iraultza zientifiko baten historia (24 de marzo).

Cristalización en la escuela

En 2015 se puso en marcha el certamen Cristalización en la escuela en la Comunidad Autónoma Vasca. Se trata de una iniciativa dirigida a los estudiantes de ESO y Bachillerato que pretende despertar su interés por realizar y entender un experimento científico utilizando como estímulo la creación de cristales. De este modo, aprovechando la belleza de los cristales y su proceso de creación se pretendía impulsar el interés de los alumnos de secundaria en la ciencia. Este certamen está organizado por el grupo IMaCris/MaKrisil del Departamento de Mineralogía y Petrología de la UPV/EHU en colaboración con la asociación Geobizirik y la propia Cátedra de Cultura Científica.

La segunda edición del concurso empezó en noviembre de 2016 y finalizó en mayo de 2017. En esta segunda edición se inscribieron 34 centros (4 de Araba, 5 de Gipuzkoa y 29 de Bizkaia), con un total de 1.200 alumnas/os implicados y 52 profesores que recibieron durante el mes de diciembre formación sobre la composición de los cristales.

En octubre de 2017 se puso en marcha la tercera edición del concurso, que dio comienzo en noviembre de 2017 y que concluirá en mayo de 2018. En esta nueva edición están realizando sus proyectos 1.250 estudiantes (51 % chicas y 49 % chicos), pertenecientes a 32 centros de la CAV (6 de Gipuzkoa, 3 de Araba y 23 de Bizkaia). A esto se debe añadir los 35 profesores de secundaria que han acudido a los cursos de formación sobre cristalografía.

La final de esta tercera edición se celebrará el 11 de mayo de 2018 en el Aula Magna de la Facultad de Ciencia y Tecnología de la Universidad del País Vasco.

Ciencia Clip

La segunda edición del concurso Ciencia Clip se desarrolló entre el 16 de febrero y el 16 de septiembre, fecha en la que se hizo entrega de los premios. Un total de 700 jóvenes estudiantes de secundaria, incluidos algunos de países extranjeros (Alemania, Canadá, Estados Unidos y Marruecos), participaron en el concurso. Se inscribieron un total de 529 vídeos, 175 de ellos correspondían a la edición de Latino América y 354 a la edición española. De estos 354 vídeos pasaron a la fase de concurso 346 vídeos, 94 en la modalidad de animación y 252 en la de Youtuber. Por categorías su distribución fue la siguiente: 73 vídeos de estudiantes de 1º y 2º de la ESO, 119 vídeos de 3º y 4º y 162 vídeos de estudiantes de 1º y 2º de Bachillerato.

Tras la valoración del jurado resultaron ganadoras y ganadores de la 2ª edición del concurso de vídeos Ciencia Clip:

• Ganador de la Categoría S – modalidad Animación: Juan Maza del centro IES Navarro Villoslada de Huarte, con su vídeo Los agujeros negros – #Cienciaclip
• Ganadores de la Categoría M – modalidad Animación: Gonzalo Barrera del IES Andrés Benítez de Jerez de la Frontera e Iván Blanco del IES Bahía de Algeciras con su vídeo ¿Cómo podríamos hacer viajes interestelares?
• Ganadora de la Categoría L – modalidad Animación: Elena Alcina del IES Generalife de Granada, con su vídeo Excepciones de la suma
• Ganadora de la Categoría S – modalidad Youtuber: Nùria Sevillano del Institut Jaume I de Salou, con su vídeo Ciència sobre patins
• Ganadores de la Categoría M – modalidad Youtuber: Bernat Cucarella y Marta Bernia del IES Rei en Jaume de Alzira, con su vídeo Malamáticas
• Ganadores de la Categoría L – modalidad Youtuber: Daniel Ortega, Miruna Alexandra Stanciu y Daniel Centelles del IES Francesc Ribalta de Castellón de la Plana, con su vídeo Entre partícula y partícula, la realidad es ridícula

El 16 de septiembre dentro del acto Naukas Bilbao 2017, se hizo entrega de los premios y se anunció la ganadora del premio especial (visita al CERN en Ginebra) otorgado por el jurado al vídeo mejor valorado, que fue para Elena Alcina con su vídeo de animación Excepciones de la suma y que visitó el CERN junto con su familia el fin del semana del 1 al 3 de diciembre.

Ciencia Show

CienciaShow es un concurso dirigido a estudiantes de 3º, 4º de ESO y de 1º y 2º de Bachillerato que durante 2017 se celebró en varias comunidades autónomas. El programa incluyó representaciones a cargo del grupo Big Van (de monologuistas científicos) en un escenario para albergar un alto número de espectadores (estudiantes del nivel citado), sesiones de formación al profesorado, y una fase de concurso en que los participantes, con el apoyo de su profesorado, graban un vídeo de corta duración y lo remiten a la organización. Los seleccionados presentaron el monólogo en su ciudad en directo, y finalmente se celebró una final en el Palacio Euskalduna de Bilbao el 14 de septiembre. En 2017 el certamen llevado a cabo en la Comunidad Autónoma del País Vasco se desarrolló en el Bizkaia Aretoa de la UPV/EHU el 13, 14 y 15 de marzo. A las sesiones acudieron un total de 1.350 estudiantes de diversos centros del País Vasco.

El 14 de septiembre tuvo lugar en la sala Barria del Palacio Euskalduna la final del concurso. Fueron cinco los finalistas que tomaron parte presentando sus monólogos ante el jurado evaluador y el público asistente. El ganador fue el alumno de Lauxeta Ikastola, Asier Fernández, quien fue premiado con un viaje acompañado de un familiar para visitar el CERN.

Katedra, la aplicación

En julio de 2017 la Cátedra publicó Katedra, una aplicación desarrollada para facilitar el acceso a las noticias, eventos, vídeos, podcast y todos los contenidos de sus distintos canales digitales a través de dispositivos móviles. La aplicación, desarrollada en euskara, castellano e inglés, recoge los contenidos de los cuatro blogs editados por la Cátedra, así como las publicaciones de su web Zientzia.info. Permite suscribirse a los contenidos de interés eligiendo contenidos por idioma y por tema. Ha sido creada por CodeSyntax y está disponible tanto para Android como para iOS.

Colaboraciones Centros escolares

A lo largo de 2017 se han desarrollado diferentes colaboraciones con centros escolares del País Vasco para responder a necesidades específicas de los mismos. Por un lado, se prestó asesoramiento científico a tres grupos de estudiantes de 3º y 4º de ESO del Colegio La Salle de Bilbao para desarrollar trabajos en distintos ámbitos: drogas y fármacos, bacterias y hongos, e ingeniería medioambiental. Cuatro docentes de la UPV/EHU asesoraron a los estudiantes para que desarrollaran sus trabajos científicos: Leyre Urigüen y Koldo Callado, profesores del departamento de Farmacología de la Facultad de Enfermería y Medicina; Josu Jugo, profesor del departamento de Electricidad y Electrónica de la Facultad de Ciencia y Tecnología y María Jesús Sevilla, catedrática de Microbiología de esta misma facultad.

Por otro lado, la Cátedra coordinó charlas impartidas por jóvenes científicas en los centros Elatzeta Ikastetxea de Irún (Gipuzkoa) y el Instituto Juan Orobiogoitia de Iurreta (Bizkaia), programadas con el objetivo de incentivar las vocaciones científico-tecnológicas entre las niñas y mostrar la labor que desarrollan las científicas en la actualidad. Cuatro investigadoras acudieron a los centros para mostrar a los más jóvenes cuál su día a día en el mundo de la ciencia: Aizpea Basabe, informática (Facultad de Informática, UPV/EHU); Edurne González, química (Centro de Física de Materiales); Haizea Ziarrusta, química (Estación Marina de Plentzia: PIE) y Vega Asensio, doctora en Biología e ilustradora científica.

Por último, en abril, en el marco de la semana cultural del Colegio Público de Zorroza, la Cátedra coordinó e impartió un taller para madres, padres y estudiantes de 5º y 6º de primaria, con el objetivo de fomentar las vocaciones científicas entre los más jóvenes, haciendo especial hincapié en las niñas. El taller coordinado con la asociación por la educación en igualdad, Heber, fue impartido por Marta Macho, profesora de matemáticas, editora del blog Mujeres con Ciencia y colaboradora de la Cátedra.

Semifinal de Famelab

El 24 de marzo de 2017, el auditorio del Azkuna Zentroa de Bilbao acogió la primera de las dos semifinales de la quinta edición española de Famelab, un concurso internacional de monólogos científicos que organizan la Fundación Española para la Ciencia y la Tecnología (FECYT) y el British Council con la colaboración de la Obra Social ”la Caixa”. Esta semifinal contó con el apoyo de la Cátedra de Cultura Científica de la Universidad del País Vasco (UPV/EHU) que colaboró en la difusión del evento.

Conferencia sobre cosmología

La Cátedra de Cultura Científica, el Departamento de Física Teórica e Historia de la Ciencia de la UPV/EHU junto con la Biblioteca Bidebarrieta de Bilbao organizaron el 22 de mayo la conferencia Otros universos más allá del horizonte, que impartió Alexander Vilenkin, director del Instituto de Cosmología de la Universidad de Tufts (EE.UU.) y uno de los cosmólogos más reconocidos del mundo.

Día de la Acuicultura en Bilbao

Surfrider España, el Colegio Oficial de Biólogos, el Centro de Biodiversidad de Euskadi (Ekoetxea) y Estación Marina de Plentzia (PIE) junto con la Cátedra de Cultura Científica organizaron el 8 de junio una jornada en el marco de la celebración del Día de la Acuicultura. Este encuentro, se celebró por quinto año en Bizkaia Aretoa con el objetivo de tratar, entre otros, temas relacionados con el potencial económico de la acuicultura, su estado actual y tendencias tecnológicas y de investigación en dicha área. La sesión se desarrolló de acuerdo con el siguiente programa:

• Igone Palacios (Cátedra Unesco-UPV/EHU): Pasemos de ser actores a autores del cambio: clave para nuestro bienestar.
• Amaia Orbea (PIE–UPV/EHU): Océanos, microplásticos y contaminantes persistentes .
• Javier Franco (AZTI–TECNALIA): Plásticos en el mar: detección, distribución y gestión.
• Maite Louzao (AZTI–TECNALIA): Efectos de los plásticos en los ecosistemas marinos.
• Irene Ruiz (SURFRIDER Foundation Europe): Proyecto Life-Lema.
• Enrique Franco (AMBAR Cetáceos): Tragando plástico 2.

Conferencia sobre neurociencia

Josep Dalmau (Hospital San Joan de Déu de Barceloa): Cerebro, mente y autoinmunidad en Achucarro Forum (colaboración con Achucarro Basque Center for Neuroscience). 26 de octubre, Dock, Bilbao.

Actividad del director de la Cátedra

Las actividades incluidas en este apartado han sido realizadas por el coordinador de la Cátedra. Tienen carácter divulgativo, abordan temas universitarios o se refieren a aspectos de la relación entre ciencia y sociedad.

• Conferencia: Cultura y evolución humana (Naukas Coruña). 25 de febrero, Teatro Rosalía de Castro; La Coruña.
• Conferencia: Nacidos para correr. 23 de marzo, Facultad de Ciencias, Universidad de La Coruña; La Coruña.
• Conferencia: La tríada que activa la ciencia (Fundación Paideia; Programa: Conocimiento, saber y ciencia: Función, compromiso y responsabilidad del ciudadano). 23 de marzo, La Coruña.
• Conferencia: El sistema de la difusión social de la ciencia (Bionorth). 25 de marzo, Bilbao.
• Conferencia: Korrika egiteko jaioak (programa: BANZientzia). 27 de marzo, Derio.
• Conferencia: Ciencia y democracia (Zimatek). 26 de abril; Facultad de Ciencia y Tecnología, UPV/EHU, Leioa.
• Mesa redonda: Impacto social de la actividad investigadora: tomemos medidas. Ikerbasque/Unibasq, 23 de mayo, Bilbao.
• Ponencia: Cada ideología genera sus hechos alternativos, en el seminario Se non è vero…” post-verdad, hechos alternativos y spam informativo (EHUgune). 13 de junio, Bilbao.
• 26, 27 y 28 de junio: curso en UIMP
• Conferencia: La Cátedra de Cultura Científica, en el curso de verano Divulgación y cultura científica: diálogo Universidad-Sociedad (UIMP). 26 de junio, Santander.
• Monólogo científico: Volar al cielo en el curso de verano Divulgación y cultura científica: diálogo Universidad-Sociedad (UIMP). 27 de junio, Santander.
• Conferencia: Los límites del conocimiento, en el curso de verano Una aventura científica: de las partículas elementales al conocimiento (Cursos de Verano UPV/EHU). 11 de julio, San Sebastián.
• Monólogo: Siete pequeños diablos (Naukas Bilbao) 15 septiembre, Bilbao.
• Monólogo: En el techo del mundo (Naukas Bilbao) 16 septiembre, Bilbao.
• Debate: La sociedad en tiempos de posverdad con Antonio Rovira, catedrático de Derecho Constitucional de la U A de Madrid y Alfonso Carlosena, rector de la UPNA (XXX aniversario UPNA) 2 de octubre,
• Mesa redonda: Evolución, vida, complejidad y conciencia (Mestizajes / 3er encuentro internacional sobre Literatura y Ciencia). 24 de octubre, San Sebastián.
• Conferencia: Ciencia para una vida mejor (Escuela de Talento; Fundación Bilbao Talento). 28 de octubre; Bilbao.
• Ponencias (3): ¿Qué es la ciencia?, El ecosistema de la divulgación científica y La Cátedra de Cultura Científica de la Universidad del País Vasco (Curso de Especialización en Comunicación Científica-Experto Universitario; Universidad de Vic-Eduscopi). 17 de Noviembre, Barcelona.
• Mesa redonda (moderador): ¡Cómo está el sector! (VI Congreso de Comunicación Social de la Ciencia). 24 de noviembre, Córdoba.

Colaboradores de la Cátedra de Cultura Científica

En las actividades que organiza la Cátedra participan su coordinador, Juan Ignacio Pérez Iglesias y los colaboradores permanentes, las profesoras Ana Arrieta, Marta Macho y Miren Bego Urrutia, y los profesores Aitor Bergara y Raúl Ibañez. Cuenta además con la colaboración del profesor retirado Eduardo Angulo. Ana Arrieta coordina las actuaciones en el Campus de Gipuzkoa; Marta Macho es la editora de Mujeres con Ciencia y colabora en el Cuaderno de Cultura Científica y en otras actividades de la Cátedra; Miren Bego Urrutia y Aitor Bergara participan en el programa Zientziateka; Raúl Ibáñez coordina Matemáticas para mentes inquietas, dirige el programa Diálogos en la Frontera (de reciente inicio), coordina los actos de divulgación de las matemáticas en los que participa la Cátedra y colabora en el Cuaderno de Cultura Científica; Eduardo Angulo colabora en el Cuaderno de Cultura Científica.

La colaboradora Marta Macho Stadler recibió en abril de 2017 el Premio Emakunde a la Igualdad 2016.

Por otro lado, Uxune Martínez, César Tomé y Ziortza Gezuraga (esta última desde enero de este año), como integrantes de la UCC+i de Euskampus Fundazioa (en cuyo organigrama funcional se inserta la Cátedra), también desempeñan labores de creación de contenidos y de difusión científica en determinados programas de la Cátedra. Uxune Martínez coordina las actividades de difusión científica de la UCC+i en las que interviene la Cátedra, incluyendo la edición de Zientzia Kaiera; César Tomé es el editor de Mapping Ignorance, Cuaderno de Cultura Científica y Zientzia.info, y crea contenidos para los tres medios. Ziortza Guezuraga participa en la organización de las actividades de difusión científica de la UCC+i en las que interviene la Cátedra y gestiona las redes sociales de internet.

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Sobre el autor: Juan Ignacio Pérez Iglesias es el coordinador de la Cátedra de Cultura Científica de la UPV/EHU

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El artículo La Cátedra de Cultura Científica en 2017 se ha escrito en Cuaderno de Cultura Científica.

Entradas relacionadas:

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2. La Cátedra de Cultura Científica en 2016
3. Actividad de la Cátedra de Cultura Científica (UPV/EHU) en 2010/2011

Eder Amayuelas en plena cristalización

Eder Amayuelas se ha doctorado hace unos meses en la Universidad del País Vasco. Estudia materiales utilizando para ello técnicas cristalográficas. Además de la investigación, a Eder le interesa la divulgación. Recientemente ha puesto en marcha, junto con Alessandra Campo, la asociación Logos Elkartea, con la que se proponen desarrollar nuevos proyectos de divulgación científica. Próximamente los daremos a conocer a través de los medios de difusión de la Cátedra.

Entre tanto, Eder se ha animado a participar en el certamen de monólogos científicos FameLab, y ha sido seleccionado para participar en la final que tendrá lugar el próximo 17 de mayo. El vídeo del monólogo con el que se ganó el pase a la final es este:

Desde aquí queremos dar a Eder la enhorabuena y desearle que el 17 de mayo tenga un gran día.

El artículo El monólogo cristalino de Eder Amayuelas se ha escrito en Cuaderno de Cultura Científica.

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En los últimos años, ha avanzado mucho la investigación sobre la gramática histórica del euskera, la rama de la lingüística encargada de estudiar los cambios de la lengua. En esa área, la lingüista polaca Dorota Krajewska trabaja en ampliar el conocimiento sobre la sintaxis histórica del euskera en el grupo de investigación Monumenta Linguae Vasconum de la UPV/EHU. Para la investigadora, este tipo de trabajos sirven para “comprender por qué el euskera actual es como es”.

‘Doctrina Christiana’ de Esteve Materra, un libro que encontró la propia Dorota Krajewska en la Biblioteca Real de Dinamarca.

Hasta la fecha, no se ha investigado mucho acerca de la evolución histórica de la sintaxis, y mucho menos sobre la transformación de las oraciones subordinadas. El objetivo principal de la investigación de Krajewska ha sido estudiar la manera en la que se emplean esas estructuras complejas en los textos antiguos. Para ello ha analizado en textos de los siglos XVI-XIX de todos los dialectos de la lengua vasca dos temas generales: la secuencia del sustantivo y sus modificadores, y las estrategias de creación de oraciones subordinadas. Es decir, tal como ha reseñado Krajewska, por un lado, “cómo, cuándo y cuánto se utilizaban los modificadores que actualmente se posicionan después del sustantivo; y qué secuencia es más antigua: la que sitúa el modificador antes o después del sustantivo”, y, por otro, “cómo ha cambiado el uso de diferentes oraciones de relativo a lo largo de la historia del euskera”.

En la investigación histórica, “es muy importante contar con una muestra de textos representativa. Esto se traduce, hasta cierto punto, en tener en cuenta toda la extensión geográfica y los dialectos —comenta la investigadora—. El hecho de tener datos insuficientes es uno de los mayores inconvenientes: podría pasar que nos faltaran datos de algún dialecto o de alguna época”. La investigadora añade que estos corpus no están completamente digitalizados y centralizados, por lo que “no existe un corpus digital donde poder hacer la observación fácilmente”. Ha tenido que recopilar textos de numerosas fuentes, y realizar las búsquedas de forma manual o semiautomática. Esta tarea de búsqueda de ejemplos en los textos le ha llevado alrededor de dos años.

La investigación de la historia del euskera dispone de un número menor de datos que la investigación de las lenguas indoeuropeas vecinas, “ya que el corpus del euskera es relativamente pequeño y tardío —explica Krajewska—. En cualquier caso, mi investigación ha revelado que el material existente para estudiar la sintaxis histórica es suficiente. Hay una serie de aspectos de la sintaxis que no han cambiado desde el s. XVI, pero la forma y el uso de numerosas estructuras no es igual ahora que hace unos siglos”. Según la investigadora, “en comparación con otras lenguas minoritarias del mundo, el euskera se ha investigado mucho más, aunque todavía queda mucho por estudiar. A pesar de ser un corpus reducido, no lo conocemos bien todavía, y se puede seguir investigando”.

Referencia:

D. Krajwska (2017) Euskararen sintaxi diakronikorantz: egitura konplexuak / Towards a historical syntax of Basque: complex constructions UPV/EHU Tesis doctoral (Joseba A. Lakarra & Javier Ormazabal, supervisors) doi: 10.13140/RG.2.2.18154.62405

Edición realizada por César Tomé López a partir de materiales suministrados por UPV/EHU Komunikazioa

El artículo La sintaxis histórica del euskera en los últimos quinientos años se ha escrito en Cuaderno de Cultura Científica.

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La joven de la perla

Hay obras de arte que dibujan un rostro en nuestra imaginación con tan sólo escuchar su nombre. Entre ellas está La joven de la perla, pintada hacia 1665 por Johannes Vermeer. No hay duda de que, a día de hoy, la joven sigue siendo una influencer en toda regla que ha inspirado libros y películas. Por eso, todo tema relacionado con este cuadro despierta un gran interés y el radar de KimikArte no podía pasar por alto el estudio técnico realizado en el Mauritshuis, el museo donde se aloja la obra. Un equipo internacional liderado por Abbie Vandivere ha examinado cada detalle del óleo y ella misma se ha encargado de elaborar un fabuloso blog que reúne toda la información recogida. Como quizás no tengáis tiempo para leer las 20 entradas que ha escrito, a continuación os hago un resumen de los hallazgos más interesantes, no sin antes agradecer a su autora y al museo el permiso para emplear este material*.

La vida de la joven

Se ha especulado mucho sobre quién era La joven de la perla, pero en este artículo no intentaremos despejar esa incógnita. Tampoco nos centraremos en la figura del padre de la criatura, envuelta asimismo en un halo de misterio. Vermeer, uno de los pintores más admirados del siglo XVII, no tuvo tal reputación en su época y fue un pintor poco prolífico. Por lo menos eso es lo que indica el escaso número de obras (34 reconocidas) que han llegado a nuestros días. En las siguientes líneas nos centraremos exclusivamente en su más célebre creación, de ahí que nos interese conocer qué pasó con ella una vez que el neerlandés le dio la última pincelada.

Por mucho que su nombre indique lo contrario, nuestra protagonista tiene ya más de 350 años y ha tenido tiempo de vivir unas cuantas desventuras. No se sabe nada sobre su paradero hasta 1881 cuando un tal Arnoldus Andries des Tombe le echó el ojo en una subasta de La Haya. Como experto en arte enseguida reconoció la calidad de la obra, y debió ser el único, ya que se la llevó por lo que hoy equivaldría a unos 30 euros. Una auténtica ganga, vamos. El afortunado comprador hizo entelar la obra en Amberes y la mantuvo en su poder durante toda su vida. Cuando murió, en 1902, legó el cuadro al Mauritshuis, donde todavía hoy se puede disfrutar.

Imagen 1. La joven de la perla (44×39 cm) de Vermeer (ca. 1665) en una fotografía de catálogo de 1924. Fuente: Imagen cedida por el Mauritshuis.

Durante el s. XX la obra fue sometida a unos cuantos tratamientos de limpieza y a otros tantos barnizados, entre los que cabe destacar los procesos de restauración y conservación llevados a cabo en los años sesenta. La obra se volvió a reentelar, se eliminaron retoques previos y barnices y se le aplicó un nuevo barniz coloreado. En este momento tenemos que puntualizar que, pese a que a día de hoy este último paso sería impensable, los criterios de conservación y restauración han ido cambiado con el tiempo y en aquella época algunos consideraban que los barnices amarillentos dignificaban la obra. En cualquier caso, y con motivo de una exposición dedicada a Vermeer, dicho barniz se eliminó en 1994. Ésta es la última restauración a la que se ha sometido la pieza y en dicho proceso se realizaron dos interesantes hallazgos: el barniz había ocultado el brillo de los labios de la joven y uno de los brillos de la archiconocida perla no era tal. Concretamente, lo que se pensaba que era una pincelada de Vermeer para resaltar la perla no era más que un trocito de pintura que accidentalmente se había dado la vuelta engañando a los expertos durante años (Imagen 2). Así que la obra perdió un detalle, pero, a cambio, ganó otro.

Imagen 2. En la fotografía de la derecha se señala el brillo “falso” descubierto en la perla.

Lo que el ojo no ve

Como ya hemos visto en entradas anteriores, hay diferentes técnicas que nos permiten explorar detalles que a simple vista no podemos percibir. Me refiero a las radiografías, la fotografía infrarroja, la fluorescencia ultravioleta o la luz rasante. En la Imagen 3 podéis ver qué diferentes son las imágenes logradas con algunas de estas técnicas.

Imagen 3. Radiografía (A), fotografía de fluorescencia ultravioleta (B) y fotografía de luz rasante (C) (René Gerritsen). Fuente: Imágenes cedidas por el Mauritshuis.

En la radiografía (Imagen 3A) se puede ver que algunas zonas son más claras. Esto se debe a la presencia de compuestos con átomos que absorben más los rayos X (al igual que nuestros huesos se ven blancos en una radiografía médica debido al calcio). Gracias a ello podemos observar los clavos del marco o las zonas pintadas con pigmentos que contienen átomos pesados como puede ser el blanco de plomo (lo entenderéis mejor si observáis los ojos y la perla). La radiografía también nos permite apreciar mejor el entramado del lienzo, lo que el equipo científico ha empleado para calcular el número de hilos de lino y comparar los resultados con el de otras obras de Vermeer.

La luz ultravioleta (Imagen 3B) nos permite ver la fluorescencia de ciertos materiales. Podéis observar que toda la obra tiene cierta fluorescencia y eso se debe al barniz que la cubre. Los barnices tradicionales, al envejecer, se vuelven fluorescentes lo que permite identificar intervenciones posteriores a su aplicación. Por ejemplo, la mancha oscura en el ojo corresponde a un retoque realizado en 1994. También cabe destacar la fluorescencia acentuada en los labios, que nos indica que Vermeer empleó alguna laca orgánica fluorescente para lograr ese espectacular efecto.

Por último, y aunque en este caso no se necesite ninguna tecnología especial, el empleo de la luz rasante nos ayuda a apreciar la tridimensionalidad del cuadro (Imagen 3C). Así se aprecia mejor la pincelada de Vermeer y, sobre todo, las craqueladuras, esas grietas surgidas a lo largo de los años por el envejecimiento de los materiales y las tensiones provocadas por los cambios de condiciones ambientales.

Los materiales

Puede que Vermeer no fuese un pintor de éxito, pero el hecho de vivir en una ciudad como Delft le facilitó el acceso a materiales de primerísima calidad. Recordemos que las Provincias Unidas eran el centro comercial por excelencia de Europa, además de una referencia en la manufactura de numerosos productos, entre ellos los lienzos. Ya hemos mencionado que el artista empleó un lienzo de lino, pero no hemos dicho que ese soporte no es adecuado para pintar directamente y por eso es necesario cubrirlo con una capa preparatoria que ofrezca una superficie regular: la imprimatura. La imprimatura la podía realizar el propio pintor, pero en aquella época era habitual comprar los soportes ya preparados. Las estratigrafías de la obra han permitido cuantificar que la imprimatura de La joven tiene un grosor de unos 0,2 mm y está compuesta por blanco de plomo, pigmentos ocres y creta. La creta es una roca blanquecina de carbonato cálcico y origen orgánico formada por fósiles de ciertas algas. De hecho, en la Imagen 4 se pueden apreciar algunos de estos fósiles “durmiendo” bajo capas de pinturas.

Imagen 4. Estratigrafía con la preparación y capas de pintura (Rod Erdmann). A la izquierda se distinguen unos cocolitos. La mitad derecha de la imagen corresponde a fotografía de fluorescencia ultravioleta y la de la izquierda a fotografía de luz visible. En este enlace se puede observar la imagen interactiva. Fuente: Imagen cedida por el Mauritshuis.

Otro de los materiales indispensables en un óleo es el aceite empleado como aglutinante. Los análisis de cromatografía de gases han confirmado que el aceite empleado por Vermeer era de linaza, el más habitual en esta técnica pictórica, y que se obtiene de las semillas de la misma planta con la que se elabora el lienzo. Estos análisis también han desvelado que el artista empleó un aceite previamente tratado para contralar su secado, un factor crítico a la hora de pintar al óleo. Curiosamente también se ha detectado aceite de colza, pero lo más probable es que su presencia se deba a una contaminación en el molino en el que se elaboraban los aceites. Lógicamente una sección dedicada a los materiales artísticos no estaría completa sin hablar de los pigmentos que, debido a su relevancia, trataremos en un apartado diferenciado.

Los pigmentos de Vermeer

Empezaremos por uno de los pigmentos que menos destaca en la composición, pero que no por ello es menos importante: el rojo. A priori sólo lo observamos en los labios que, como ya hemos dicho, están realizados con una laca orgánica. Los análisis mediante cromatografía líquida han confirmado que se trata de carmín, un colorante obtenido de las cochinillas y que también se emplea en la industria alimentaria y, paradójicamente, en productos cosméticos como los pintalabios. Pero no es este el único rojo del óleo. Empleando fluorescencia de rayos X se realizó un mapeo de la presencia de ciertos elementos químicos, entre ellos el mercurio, y se observó que era muy abundante en los labios y, en menor medida, en la piel (Imagen 5). La explicación es que Vermeer empleó cinabrio (HgS) entre sus pigmentos rojos. Probablemente pintó los labios con este pigmento y luego lo cubrió con la laca roja para obtener el efecto deseado. Por otra parte, la presencia de mercurio en el rostro de la chica (en la que también se ha detectado carmín) es debida a que Vermeer añadió este pigmento a la pintura para lograr el color deseado para realizar la piel.

Imagen 5. Mapeo de mercurio obtenido mediante fluorescencia de rayos X (detalle). Fuente: Imagen cedida por el Mauritshuis.

Al hablar de la radiografía hemos mencionado un pigmento blanco: el blanco de plomo (o albayalde). Este compuesto destaca, obviamente, en todos aquellas partes del retrato pintadas de dicho color: la blusa, los ojos, la perla, etc. Pero si volvemos la vista a la radiografía de la Imagen 2 veremos que hay una zona de la cara que es mucho más blanquecina de la otra. Eso quiere decir que en esas áreas Vermeer añadió más pigmento blanco a su pintura como recurso para lograr una mayor claridad. Así, uno de los culpables de los fabulosos juegos de luz de la obra es el albayalde.

Y del blanco pasemos al negro. En este caso los análisis químicos han revelado la presencia de dos pigmentos diferentes: el negro de carbón y el negro de hueso. El primero ofrece un tono más azulado y el segundo un tono más marrón, de ahí que Vermeer los combinase y mezclase para lograr las tonalidades deseadas. En cualquier caso, el negro que más llama la atención es el del propio fondo. Pero, ¡oh sorpresa!, esta zona no estaba pintada de tal color originalmente. Es cierto que el neerlandés aplicó una capa de pintura negra sobre la imprimatura, pero encima depositó una veladura de color verde formada por dos lacas de origen vegetal: índigo (azul) y gualda (amarillo). Estas lacas se degradan bajo la exposición lumínica y son sensibles a otros factores ambientales, por lo que el paso del tiempo ha hecho mella en ellas y nos han dejado un fondo más oscuro que el que pintó Vermeer.

Dejemos el fondo a un lado y volvamos a la ropa de nuestra protagonista. ¿De qué color es la chaqueta que viste? ¿Amarilla? ¿Marrón? De hecho no hay una única respuesta, ya que Vermeer usó diferentes pigmentos amarillentos, rojizos y marrones. La fluorescencia de rayos X ha revelado que las ropas contienen una gran cantidad de hierro, lo que indica la presencia de una familia de pigmentos conocida como tierras: ocre amarillo (FeO(OH)·nH2O), ocre rojo (Fe2O3), siena, etc. Estos compuestos son muy habituales en la naturaleza y dibujan, a su manera, paisajes tan espectaculares como los del Roussillon francés.

Y si hablamos de los ropajes, no podemos pasar por alto la prenda más llamativa: el turbante. A los ya mencionados colores amarillos se les une aquí el azul. Un azul que es, incluso, más exótico que el turbante al que le da el color: el azul ultramar. Ya hemos explicado en otra ocasión que este pigmento se traía desde Afganistán y que era increíblemente caro. En La joven de la perla, Vermeer no sólo lo usa en el turbante, sino que lo emplea mezclado con otros pigmentos (por ejemplo en la chaqueta). Resulta sorprendente que, sin ser un pintor de primerísimo orden en su época, tuviese acceso a un producto tan exclusivo. Pero son muchas las cosas que desconocemos de este genio que, además de esta obra maestra, nos ha regalado joyas como Vista de Delft o La lechera.

La firma

Como si se tratase de un cuadro, acabaremos este artículo con la firma. La de Vermeer, por supuesto. Hoy en día es un rastro apenas invisible en la esquina superior izquierda que se confunde con el fondo degradado. Pero, una vez más, la fluorescencia de rayos X (en este caso la de calcio) nos permite ver con mayor claridad, y distinguir así el llamativo monograma que dejó el artista (Imagen 6). Si os apetece curiosear, aquí podéis ver las diferentes firmas que empleó a lo largo de su carrera, que son casi tantas como las obras que pintó.

Imagen 6. El monograma de Vermeer identificado gracias al mapeo de calcio con fluorescencia de rayos X (Annelies van Loon). Fuente: Imagen cedida por el Mauritshuis.

*N. del A. Me gustaría expresar mi más sentido agradecimiento al museo Mauritshuis por facilitarme el acceso a las imágenes obtenidas durante el proyecto The girl in the spotlight

Para saber más

Girl with a blog de Abbie Vandivere.

Sobre el autor: Oskar González es profesor en la facultad de Ciencia y Tecnología y en la facultad de Bellas Artes de la UPV/EHU.

El artículo Los secretos de ‘La joven de la perla’ se ha escrito en Cuaderno de Cultura Científica.

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Juan C. Ripoll

Una curva de la atención es una representación gráfica de cómo evoluciona la atención a lo largo del tiempo que dura una actividad. Pero con “la curva de la atención” me estoy refiriendo a algo más concreto: un modelo que indica que la atención de los alumnos a lo largo de una clase disminuye rápidamente, de tal forma que entre 10 y 20 minutos después de que el profesor comience una explicación, la atención del alumnado es mínima y, consecuentemente, también su aprovechamiento.

Recientemente me llegó una lista de consejos para enseñar a leer de una manera respetuosa con la forma de aprender del cerebro. En esa lista encontré una tabla con indicaciones acerca del tiempo que se podía dedicar a la instrucción directa según el curso de los alumnos, desde los 5 a 8 minutos de 1º y 2º de primaria hasta los 12 a 15 minutos para los alumnos de últimos cursos de la secundaria y el bachillerato. Esta tabla iba acompañada por una referencia a Jensen (2005). El libro de Jensen incluye una tabla con estas recomendaciones pero, a diferencia de lo que hace con otras propuestas, no va acompañada por ninguna referencia.

Podría ser algo anecdótico, pero este modelo de la evolución de la atención se está utilizando como base para proponer modificaciones en la forma de enseñar. Por ejemplo, tenemos esta entrevista a Francisco Mora publicada en el diario El País (Torres, 2017), en la que declara:

“nos estamos dando cuenta, por ejemplo, de que la atención no puede mantenerse durante 50 minutos, por eso hay que romper con el formato actual de las clases. Más vale asistir a 50 clases de 10 minutos que a 10 clases de 50 minutos. En la práctica, puesto que esos formatos no se van a modificar de forma inminente, los profesores deben romper cada 15 minutos con un elemento disruptor: una anécdota sobre un investigador, una pregunta, un vídeo que plantee un tema distinto… Hace unas semanas la Universidad de Harvard me encargó diseñar un MOOC (curso online masivo y abierto) sobre Neurociencia. Tengo que concentrarlo todo en 10 minutos para que los alumnos absorban el 100% del contenido. Por ahí van a ir los tiros en el futuro.”

En otro ejemplo, del blog Escuela con cerebro (Guillén, 2012) encontramos esto:

“existen ciclos clave de nuestro cerebro que oscilan entre 90 y 110 minutos y nos permiten mantener la atención. Diversos estudios demuestran que la atención sostenida sólo puede mantenerse durante cortos períodos de tiempo que no superan los 15 minutos. Aparece el factor temporal como una variable decisiva en el aprendizaje y es que, además, a nivel neuronal, se requiere tiempo para fortalecer las sinapsis y no tener que responder a otros estímulos generados. Como el aprendizaje de nuevos conceptos o destrezas requiere un tiempo de procesamiento y asimilación, los docentes deberíamos organizar nuestros contenidos en bloques que no superaran los 20 minutos. Después de cada bloque, para facilitar el aprendizaje y optimizar los ciclos de atención, deberíamos invertir unos minutos en reflexionar sobre lo explicado o en descansar.”

Curvas de atención promedio (discontinua) y presuntamente optimizada (continua).

¿Una leyenda urbana?

Personalmente, cuando me encuentro con este tipo de propuestas, me surgen bastantes dudas. La primera es si no se han considerado las influencias del contexto al medir la evolución de la atención durante una exposición del profesor. ¿Influyen en la la concentración del alumnado el contenido de la exposición, su dificultad, o los recursos retóricos que emplea el profesor para explicarlo? ¿Influye el momento del día o la cantidad de clases que haya habido previamente? Pero la mayor duda que se me plantea es ¿cómo han medido la atención del alumnado a lo largo de la clase y cómo hicieron para que esas medidas no afectaran a la atención, que era el objeto de estudio?

Aparentemente, el modelo de la curva de la atención tiene varios elementos en común con las leyendas urbanas: nos llega de fuentes que no lo han comprobado directamente, pero aseguran conocer datos fiables. Sin embargo, cuando comenzamos a analizar esos datos, la cuestión se enreda y empezamos a encontrar más referencias indirectas y distintas formas de contar la historia. Basta con hacer una búsqueda de imágenes referentes a la “curva de la atención” o “attention curve” para empezar a encontrar diferentes representaciones. La mayoría de ellas comienzan con un aumento rápido de la atención, seguido por una brusca caída, una fase baja (estable o ligeramente decreciente) y un repunte posterior. Sin embargo, las alturas relativas, y las pendientes que se muestran pueden ser bastante diferentes. Algunas van acompañadas por referencias de tiempo y otras no. Las que incluyen estas referencias suelen representar intervalos de 40 a 60 minutos y suelen situar el declive de la atención entre los 15 y los 30 minutos.

Durante esta búsqueda superficial encontré que algunas de las imágenes proporcionaban referencias a manuales dirigidos a mejorar la eficacia de las clases, por ejemplo Gibbs (1992) o Bligh (1998; la primera edición de este manual es de 1971).

Figura de la página 56 de Bligh (1998)

Se puede acceder parcialmente al manual de Bligh a través de Google Books y es muy ilustrativo ver la imagen que incluye en la página 56. Lo primero que me chocó es que la curva que se representa es mucho más plana que las curvas de Bligh que había encontrado buscando imágenes en internet y, también, que la representación se plantea como una interacción entre la receptividad de los alumnos y la actuación del profesor. Esta segunda parte no la había visto en ninguna de las representaciones que había estado consultando.

Y ahora, otro salto en el tiempo. Bligh referencia la representación que incluye en su manual a Lloyd (1968). Cuanto más retrocedemos en el tiempo (y ya van 50 años) más difícil me resulta consultar las fuentes, y no he podido acceder a este artículo de Lloyd. Sin embargo, en el intento, he encontrado una revisión que describe su contenido y que ofrece información interesante sobre la curva de la atención.

Pero antes de continuar con esa revisión, sí que me gustaría indicar que hay intentos de representar la fluctuación de la atención del alumnado bastante más antiguos, por ejemplo el de Philpott (1934). En realidad, este modelo no tomaba datos sobre la atención de los alumnos durante las explicaciones, sino en la realización de actividades como cálculos aritméticos. Lo curioso es que trata de representarla mediante una curva que representa la evolución de la atención a lo largo de 15 minutos. El propio Philpott menciona otros intentos anteriores de representar los cambios en la atención, así que no parece que sea el modelo más antiguo.

Una revisión

Ahora sí, me centro en la revisión que he presentado en la sección anterior, publicada por Wilson y Korn (2007). Es muy breve y se puede encontrar en internet, así que recomiendo su lectura directa, pero también me gustaría destacar algunos puntos.

Wilson y Korn también encontraron que existe una especie de acuerdo tácito que indica que la atención de los alumnos durante una explicación solo se mantiene durante unos 10 o 15 minutos. Para ver qué respaldo tiene esa idea, examinaron las referencias que daban algunos manuales de pedagogía en los que la encontraron.

En esta búsqueda encontraron que varias de las fuentes que se citaban no eran estudios empíricos, sino que se basaban en otras fuentes o en observaciones e impresiones personales. En ese tirar del hilo localizaron unos pocos estudios empíricos, en los que la atención de los alumnos se medía según la cantidad de apuntes que tomaban durante la clase, a partir de la observación de su comportamiento, el recuerdo de los contenidos explicados, medidas de autoinforme y medidas fisiológicas (tasa cardíaca).

Varios de estos estudios tienen problemas metodológicos como que no se haya evaluado la fiabilidad de los observadores o que no quede clara la relación entre la variable medida y la atención (por ejemplo, los alumnos pueden dejar de tomar apuntes porque se distraen, pero también por otros motivos, como que perciban que el profesor repite ideas, que las consideren poco importantes o algo ya sabido). Además, en algunas ocasiones no hay consistencia entre las medidas de observación y las medidas de aprendizaje o entre los resultados de distintos estudios.

No olvido que esta revisión hablaba de la curva de la atención de Lloyd (1968), la más antigua que he localizado sobre atención a una explicación. Wilson y Korn (2007) indican que el modelo que propone Lloyd no se construyó a partir de datos empíricos, sino de sus experiencias y observaciones como profesor.

Algo más reciente, por favor

Esta revisión de Wilson y Korn ya tiene unos cuantos años, de modo que es posible que en ese tiempo la investigación haya aportado datos a favor de las miniclases de 10 o 15 minutos, o quizá no…

Bradbury (2016) también ha realizado una revisión, ahora más reciente sobre este tema. Sus conclusiones son muy similares a las de Wilson y Korn (2007), pero realiza algunas aportaciones interesantes. Bradbury sitúa el origen del mito de los 15 minutos de atención en un informe sobre la toma de apuntes, publicado en 1978, aunque ya hemos visto cómo Lloyd (1968) ya había expuesto la idea del declive de la atención tras los primeros minutos de clase. Entre los estudios que revisa Bradbury hay uno posterior a 2007, en el que se empleó una medida de autorregistro con pulsadores inalámbricos y en el que se vio como la atención de los alumnos (universitarios que hacían un curso de química) fluctuaba a lo largo de la clase, pero sin seguir una pauta.

Su conclusión es que el límite de 10 a 15 minutos para la duración de las explicaciones no está respaldado por evidencias. También indica que, según los estudios revisados, parece que la mayor fuente de variabilidad en la atención de los alumnos es el profesor, no el formato de la clase. Me imagino que no se trata del profesor en sí, sino de sus habilidades para comunicar los contenidos y mantener el interés de la clase.

Para intentar mantener el rigor, habría que tener en cuenta que las dos revisiones que he presentado no son sistemáticas y, por ejemplo, esta de Bradbury omite estudios como el de Risko, Anderson, Sarwal, Engelhardt y Kingstone (2012) o el de Farley, Risko y Kingstone (2013), sin que sepamos si se trata de una omisión accidental o de algo intencionado porque los participantes no seguían clases presenciales sino grabadas en vídeo.

Concluyendo

La idea de que el funcionamiento de la atención humana hace recomendable no prolongar las explicaciones más allá de un intervalo entre 10 y 20 minutos está bastante extendida. A veces se presenta como una aportación de la “neurodidáctica”, pero no se trata de una novedad ya que se puede encontrar como algo ya establecido a partir de la segunda mitad del siglo XX. Sin embargo, resulta difícil identificar su origen y también localizar un conjunto de evidencias que respalden esta creencia.

Los datos que he aportado aquí para cuestionarla no son especialmente rigurosos: algunas apreciaciones sobre las distintas formas en que se presenta y la facilidad con la que se da por cierta basándose en referencias a fuentes no empíricas. No obstante, no olvidemos que es responsabilidad de quienes plantean modificaciones en la forma de estructurar las clases el aportar las evidencias que respalden sus propuestas. Mi objetivo era, sencillamente, poner de manifiesto que quizá no existan esas evidencias.

La atención del alumnado a las lecciones o explicaciones es un asunto complejo en el que probablemente influyen el nivel de desarrollo, la motivación, los recursos del profesor, el contenido de la explicación, la fatiga, la presencia o ausencia de distractores y otras variables. Explicar esa atención a las explicaciones únicamente en función de su duración es, quizá, demasiado simplista. Buena parte de los estudios sobre el tema se han realizado con alumnado universitario, no de etapas escolares. Esto merecería una exploración más profunda ya que no es extraño que el profesorado de educación primaria y secundaria combine a lo largo de una sesión lectiva explicaciones, intervenciones del alumnado, actividades y corrección de las actividades, de manera que podríamos estar tratando de solucionar un problema poco habitual (largas explicaciones que el alumnado no es capaz de aprovechar).

Sería un exceso de confianza realizar modificaciones generales de la estructura o duración de las clases dando por supuesto que este modelo es válido, sin comprobar que realmente lo es y comunicar claramente a los implicados (alumnado, familias, profesorado y responsables del sistema educativo) la evidencia disponible para promover estos cambios.

Referencias:

Bligh, D. (1998). What’s the use of lectures (5ª ed.). Exeter: Intellect.

Bradbury, N. A. (2016). Attention span during lectures: 8 seconds, 10 minutes, or more? Advances in Physiology Education, 40(4), 509-513.

Gibbs, G. (1992). Improving the quality of student learning. Bristol: Technical & Educational Services Ltd.

Farley, J., Risko, E. F. y Kingstone, A. (2013). Everyday attention and lecture retention: the effects of time, fidgeting, and mind wandering. Frontiers in Psychology, 4, 619.

Guillén, J. C. (2012). La atención: un recurso limitado. Disponible en https://escuelaconcerebro.wordpress.com/2012/03/04/la-atencion-un-recurso-limitado/

Jensen, E. (2005). Teaching with the mind in brain (2ª ed.). Alexandria (EEUU): ASCD.

Lloyd, D. H. (1968). A concept of improvement of learning response in taught lesson. Visual Education, 23-25.

Philpott, S. J. F. (1934). A theoretical curve of fluctuations of attention. British Journal of Psychology, 25(2), 221-255.

Risko, E. F., Anderson, N., Sarwal, A., Engelhardt, M. y Kingstone, A. (2012). Everyday attention: Variation in mind wandering and memory in a lecture. Applied Cognitive Psychology, 26(2), 234-242.

Torres, A. (2017). Hay que acabar con el formato de clases de 50 minutos. Disponible en https://elpais.com/economia/2017/02/17/actualidad/1487331225_284546.html

Wilson, K. y Korn, J. H. (2007). Attention during lectures: Beyond ten minutes. Teaching and Psychology, 34(2), 85-89.

Sobre el autor: Juan Cruz Ripoll es maestro de primaria y doctor en educación.

El artículo La curva de la atención, ¿una leyenda urbana? se ha escrito en Cuaderno de Cultura Científica.

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Una fracción de los investigadores y técnicos que trabajan con el detector CMS del CERN.

En los últimos tiempos está de moda la ciencia grande. Los organismos de investigación y quienes financian la ciencia favorecen los proyectos macro, con participación internacional, objetivos enormes y plantillas ingentes. Grandes coaliciones de múltiples laboratorios o centros de investigación, grandes problemas a resolver y grandes ambiciones, a ser posible con grandes instrumentos en proyectos que cuestan grandes cantidades y se alargan en grandes periodos temporales. En algunos casos, como cuando se trata de obtener financiación europea, es obligatorio buscar la cooperación de equipos de investigación externos porque el objetivo no es sólo fomentar la ciencia, sino forzar la cooperación paneuropea. En otros disponer de un socio, incluso extracomunitario, aumenta las posibilidades de conseguir dinero por razones de política internacional.

En otras ocasiones es forzoso que el proyecto sea de gran tamaño, porque el instrumental necesario lo es: si tu trabajo implica usar un macrotelescopio, o un acelerador de partículas, o diseñar e integrar un instrumento en un satélite necesariamente tendrás que integrarte en un gran equipo internacional. Lo cual tiene dos inconvenientes graves, en lo que se refiere a la práctica científica desde el punto de vista personal; dos cuestiones que demasiadas veces no se tienen en cuenta a la hora de pensar en una carrera profesional, o en la ciencia en su conjunto.

Por una parte nadie entrena de modo formal a los científicos para formar parte de, y mucho menos para dirigir, grandes equipos. Las habilidades y capacidades necesarias para integrarse en (o liderar) un gran consorcio internacional, o para gestionar desde el punto de vista práctico un laboratorio, no están en el temario de las carreras de ciencias. Coordinar equipos internacionales, gestionar el suministro de consumibles, pedir permisos de excavación o solicitar becas o financiación de proyectos no es algo que se aprenda durante una carrera de ciencias físicas, biológicas o matemáticas. No hablemos ya de la gestión de personal, una tarea que en las empresas tiene departamentos especializados y que en un entorno científico se ve complicada por el hecho de que no siempre es posible ‘fichar’ a la persona que se desea; a la hora de contratar un técnico de laboratorio, supongamos, es posible que haya que convocar un concurso público que nos traerá a una persona cualificada, sí, pero a la que quizá no conocemos. Y teniendo en cuenta que además la tarea del líder del equipo incluirá definir líneas de investigación para sus becarios y postdoc pensando en las necesidades del equipo propio, pero también en sus carreras profesionales futuras, y la plasmación de todo esto en publicaciones y tesis; otra tarea compleja y que no se enseña de modo reglado sino que se aprende (con suerte) en el ejercicio profesional.

En lo que se refiere a la ciencia esta querencia, o moda, de los estamentos financiadores por los megaproyectos fuerza a los científicos a buscar determinado tipo de problemas como objetivo de sus investigaciones, dejando de lado otros más pequeños, pero no por ello menos interesantes. Es por eso que resulta mucho más sencillo obtener fondos para proyectos de Big Data que para caracterizar la flora y fauna de una región, por ejemplo; o para realizar grandes campañas de geomorfología a gran escala que para caracterizar la geoquímica local. Se organizan consorcios internacionales de miles de investigadores y cientos de laboratorios para luchar contra el cáncer o para crear y operar el Gran Colisionador de Hadrones, pero es mucho más difícil encontrar financiación para otro tipo de ciencia más pequeña, con menos necesidad de grandes equipos o instrumentos y con resultados menos llamativos, aunque no por ello de menor importancia. Y con ello perdemos datos que son también importantes pero que no se capturan, porque iniciar un proyecto para hacerlo es un suicidio a la hora de conseguir un respaldo a tu investigación.

Como en cualquier área los científicos deben escoger entre erigir catedrales y pintar cuadros. El constructor de catedrales necesita grandes equipos de gente, mucho tiempo, capacidades de gestión y paciencia, pero a cambio puede construir enormes edificios que desafiarán a los siglos. Para ello debe tener todas esas cualidades y además debe renunciar a controlar hasta el último detalle de su creación; necesariamente tendrá que delegar en el maestro cantero para que talle los capiteles o en el ebanista para que se ocupe del coro, por lo que la obra final no será tan personal; sólo un Justo Gallego puede construir una catedral él solo (y así le ha salido). En cambio el pintor tiene que renunciar a las obras inmensas más allá de la Capilla Sixtina o los grandes frescos, ya que la capacidad de trabajo de un humano tiene sus límites. Pero a cambio hasta el último detalle del resultado estará bajo su control; si lo desea cada brillo, cada sombra y cada color del cuadro resultante serán su obra. Son dos modos diferentes de enfocar el acto creativo y dos maneras de enfrentarse al trabajo necesario.

El peligro es que concentrándonos demasiado en las catedrales nos olvidemos de pintar cuadros. No sólo no estamos formando a los científicos para el tipo de trabajo que hoy se les exige, sino que además estamos abandonando otro tipo de ciencia más callada, solitaria y de alcance quizá más limitado en principio, pero sin la cual los macroproyectos tampoco pueden llegar muy lejos. Ayudemos a los constructores de catedrales, pero apoyemos también los proyectos menos ambiciosos, más personales y también necesarios. Porque de lo contrario la ciencia grande se comerá a la pequeña, y saldremos todos perdiendo.

Sobre el autor: José Cervera (@Retiario) es periodista especializado en ciencia y tecnología y da clases de periodismo digital.

El artículo Ciencia grande, ciencia pequeña se ha escrito en Cuaderno de Cultura Científica.

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A veces, para crear un modelo de algún fenómeno natural aparentemente complejo bastan tan solo dos parámetros. Un ejemplo típico es el movimiento de una bandada de estorninos. Otro ha resultado ser la forma de las charcas de agua marina formadas al derretirse el hielo del Ártico. Y esto puede ser muy importante para conocer nuestro futuro a medio plazo.

El cambio climático ha alterado drásticamente el Ártico, con el hielo marino derritiéndose más rápido de lo que predecían los modelos a gran escala. En parte esta subestimación se debe a la falta de una comprensión completa de las charcas que aparecen a partir del hielo que se derrite. Un nuevo modelo geométrico de charcas árticas puede reproducir las distribuciones observadas tanto de los tamaños como de las formas de las charcas. Debido a su simplicidad, el modelo puede resultar práctico para predecir cómo un mayor calentamiento podría afectar a los casquetes polares.

Cuando el hielo marino del Ártico se derrite, se forman charcas de agua de varias formas y tamaños en la superficie del hielo. Las charcas tienen un impacto enorme en el transporte de energía, ya que el agua es menos reflectante y absorbe más la energía solar que el hielo o la nieve. Esta propiedad conduce a un mecanismo de retroalimentación positiva: cuantos más charcas se forman, más luz solar se absorbe y mayor cantidad de hielo se funde. Es por esto que los investigadores se esfuerzan en formular modelos de charcas que les permitan incorporar estos efectos de retroalimentación de pequeña escala en modelos climáticos a gran escala. Pero, para que esta incorporación sea posible, los modelos de charcas deben ser simples además de eficaces.

Un equipo de investigadores encabezado por Predrag Popović, de la Universidad de Chicago (EE.UU.), ha ideado un modelo de charca simple que se basa en dibujar círculos aleatoriamente en un plano y suponer que se forman charcas de hielo derretido en los huecos entre los círculos. El modelo tiene solo dos parámetros de entrada: el radio medio del círculo y la fracción del área superficial cubierta por huecos (la conectividad).

El equipo afinó estos parámetros para que los huecos exhiban las mismas correlaciones espaciales que las observadas en las charcas de hielo derretido. Utilizando esta parametrización, los autores demuestran que el modelo reproduce con precisión otras características de las charcas, como la caracterización fractal de sus formas y la abundancia de charcas como función de la superficie.

Adicionalmente se analizaron las funciones de correlación de las charcas en varias fechas. Sorprendentemente resulta que la escala de las charcas y su conectividad son constantes en diferentes años y tipos de hielo.

Estos resultados demuestran que la geometría y la abundancia de las charcas de hielo derretido árticas se pueden describir de forma sencilla, lo que puede aprovecharse en futuros modelos que mejorarían las predicciones de la respuesta del hielo marino al calentamiento del Ártico.

Predrag Popović, B. B. Cael, Mary Silber, and Dorian S. Abbot (2018) Simple Rules Govern the Patterns of Arctic Sea Ice Melt Ponds Physical Review Letters doi: 10.1103/PhysRevLett.120.148701

Sobre el autor: César Tomé López es divulgador científico y editor de Mapping Ignorance

Este texto es una colaboración del Cuaderno de Cultura Científica con Next

El artículo La forma de las charcas árticas se ha escrito en Cuaderno de Cultura Científica.

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Quizás la mejor manera de describir mi experiencia haciendo matemáticas sea comparándola con entrar en una mansión oscura. Entras en la primera habitación, y está oscura, completamente a oscuras. Vas dando tumbos, tropezando con los muebles. Poco a poco aprendes donde está cada mueble, y finalmente, después de más o menos seis meses, encuentras el interruptor de la luz y lo conectas. De repente todo se ilumina, y puedes ver exactamente dónde estás. Entonces entras en la siguiente habitación oscura…

Andrew Wilesi

Andrew Wiles en 1995. Fuente: Wikimedia Commons.

El matemático británico Andrew Wiles nació el 11 de abril de 1953. En su 65 cumpleaños quería recordarle a través de dos propuestas teatrales, una didáctica y otra musical.

Pero empecemos por el principio. En 1993, Andrew Wiles deslumbró a la comunidad matemática al revelar que había demostrado del Último Teorema de Fermat, el famoso problema matemático enunciado por Pierre de Fermat en 1637. Recordemos que Fermat escribió en el margen de su copia de la Arithmetica de Diofanto, en el problema que trata sobre la división de un cuadrado como suma de dos cuadrados, lo siguiente:

Es imposible dividir un cubo en suma de dos cubos, o un bicuadrado en suma de dos bicuadrados, o en general, cualquier potencia superior a dos en dos potencias del mismo grado; he descubierto una demostración maravillosa de esta afirmación. Pero este margen es demasiado angosto para contenerla.

Durante siglos, nadie consiguió demostrar este enunciado, hasta que en 1993, durante unos cursos de verano en la Universidad de Cambridge, Wiles anunció que la conjetura había pasado a teorema: después de siete años de afanosa entrega, había probado la conjetura de Taniyama-Shimura, de la que se seguía la conjetura de Fermat según un trabajo previo del matemático Kenneth A. Ribet. A finales del verano de 1993, uno de los especialistas que estaban comprobando el documento con la demostración de Wiles encontró un error en una parte del razonamiento. Wiles repasó la demostración con la ayuda de su entonces alumno Richard Taylor, hasta concluir la prueba definitiva en otoño de 1994.

Las dos propuestas escénicas que recuerdo en estas líneas tratan sobre Wiles y la demostración del teorema de Fermat. La primera de ellas, la más reciente, El misterio de Fermat (2017), es una obra de teatro de la compañía Teatre de l’Enjòlit con texto y dirección de Albert Alemany.

Cartel de “El misterio de Fermat”.

La obra persigue acercar las matemáticas al público más joven a través de este misterio que permaneció sin solución durante más de trescientos cincuenta años: en su resolución participaron numerosas mentes brillantes, que solventaron algunos casos particulares y desarrollaron herramientas matemáticas complejas antes de que Andrew Wiles publicara su demostración.

El misterio de Fermat lleva a escena una apasionante historia de descubrimientos, pasiones, errores y logros por medio de escenas cortas y de continuos saltos en el tiempo involucrando veinticinco personajes históricos. Algunos de ellos son Pierre de Fermat (1601-1665) –que no aparece representado por ningún actor, pero es nombrado continuamente, reforzando el misterio al que alude el título de la obra–, Marin Mersenne (1588-1648) –que tuvo una nutrida correspondencia con Fermat–, René Descartes (1596-1650), Blaise Pascal (1623-1662) –que intercambió con Fermat numerosas cartas analizando los juegos de dados, debido a su común interés por la teoría de la probabilidad–, Leonhard Euler (1707-1783) –que demostró el último teorema de Fermat en el caso n=3. Además, gran parte de los primeros trabajos de Euler en teoría de números se basan en estudios de Fermat: probó el pequeño teorema de Fermat, el teorema de Fermat sobre la suma de dos cuadrados y también comprobó la falsedad de algunas de las conjeturas de Fermat–, Sophie Germain (1776-1831) –cuyas importantes aportaciones en teoría de números permitieron avanzar en la prueba del último teorema de Fermat–, Carl Friedrich Gauss (1777-1855), Ernst Kummer (1810-1893) –que probó el último teorema de Fermat para una clase considerable de exponentes primos–, los matemáticos Yutaka Taniyama (1927-1958) y Goro Shimura (1930) –que enunciaron la conjetura de Taniyama-Shimura, un caso especial de la cual fue demostrada en 1995 por Wiles y Richard Taylor (1962), suficiente para demostrar el último teorema de Fermat– y, por supuesto, Andrew Wiles.

El misterio de Fermat pretende entretener, mostrar una parte esencial de la historia de las matemáticas, enseñar algunos conceptos matemáticos sencillos, hablar de la manera en la que ‘se fraguan’ las matemáticas y de la pasión que se siente al recorrer este camino. A través de los personajes que atraviesan la obra, se intenta transmitir el amor por la ciencia, la belleza de las matemáticas, y el valor del esfuerzo y la pasión personalizados en la figura de Andrew Wiles.

La segunda propuesta es el musical Fermat’s last tango (2001) de Joshua Rosenblum y Joanne Sydney Lessner

Cartel de “Fermat’s last tango”.

Este musical –que mezcla estilos variados como rocanrol, jazz o tango– transcurre en la época en que se ha descubierto un error en la demostración del Wiles del teorema de Fermat.

Andrew Wiles está encarnado por un personaje ficticio, el profesor Daniel Keane. La obra comienza con una conferencia de prensa en la que se anuncia la conclusión de la prueba del Teorema de Fermat. Pronto aparece el fantasma de Fermat afirmando que él ya había demostrado su famoso teorema, y mofándose de la complicada demostración de Keane. Como aliados de Fermat para burlarse de Keane aparecen Pitágoras (c. 569 a. C.–c. 475 a. C.), Euclides (ca. 325 a. C.-ca. 265 a. C.), Carl Friedrich Gauss e Isaac Newton (1643-1727), que llegan desde el Aftermath, el lugar en el que viven los matemáticos inmortales. Menosprecian al joven matemático que, en su opinión, usa métodos oscuros y complicados.

Fermat anuncia a Keane que su prueba contiene un error, en una sarcástica canción:

But your proof contains a flaw, Profesor Keane. It destroys the whole fundation of your finely tunned machine. I hate to be a spoilsport. I know it was your Goal. But your proof contains a big fat hole.ii

Keane, aterrado, comprueba que el error efectivamente existe y comienza, ofuscado, a repasar su prueba. Se origina un complicado triángulo entre Anna, la esposa de Keane, que desea que su marido deje de obsesionarse, el propio Keane y Fermat, que sigue burlándose del joven matemático. El resto de la obra es una lucha entre lo viejo y lo nuevo: Fermat desea mantener a toda costa su fama y desanima a Keane en cada uno de sus progresos. En un socarrón concurso en el que se nombra a muchos famosos matemáticos, Fermat y los miembros del Aftermath presionan implacablemente a Keane para que intente encontrar la demostración. Anna, a su vez, sigue intentando que Daniel – que se pasa la vida encerrado en el ático trabajando– reaccione. En un dramático tango –en el que se canta el tema que da título a la obraiii–, el matemático francés y Anna se disputan a Keane como pareja de baile.

Finalmente, los Aftermath se dan cuenta del valor y la dificultad del trabajo de Keane, de la brillantez de los métodos modernos por él utilizados y terminan apoyándole y dándole la bienvenida a su selecto grupo. Tras un arduo trabajo, Keane encuentra finalmente la demostración del teorema, recibiendo la aprobación de su admirado Fermat…

Debajo dejamos el video de una de las representaciones.

Referencias:

• Teatre de l’Enjòlit

• Dossier sobre la obra El misterio de Fermat, Teatre de l’Enjòlit

• Marta Macho Stadler, El misterio de Fermat, Teatre de l’Enjòlit, DivulgaMAT, Teatro y matemáticas, abril 2018

• R. Osserman, Fermat’s Last Tango, Notices of the AMS, vol. 48, núm. 11, 1330-1332, 2001

• Marta Macho Stadler, Fermat’s Last Tango, DivulgaMAT, Teatro y matemáticas, noviembre 2008

Notas:

iExtraída del documental de S. Singh y John Lynch “Fermat’s Last Theorem” Programa Horizon, BBC, 1997. La traducción es de Capi Corrales Rodrigáñez de su “Un paseo por el siglo XX de la mano de Fermat y Picasso”.

ii Minuto 32:20 del video que acompaña a esta entrada.

iiiMinuto 59:45 del video que acompaña a esta entrada.

Sobre la autora: Marta Macho Stadler es profesora de Topología en el Departamento de Matemáticas de la UPV/EHU, y colaboradora asidua en ZTFNews, el blog de la Facultad de Ciencia y Tecnología de esta universidad.

El artículo Andrew Wiles: de conjetura a teorema se ha escrito en Cuaderno de Cultura Científica.

Entradas relacionadas:

1. El teorema de los cuatro colores (y 4): ¿Podemos creer la prueba de la conjetura?
2. El teorema de Marion (Walter)
3. Euler y el último teorema de Fermat

Carassius auratus

Como vimos aquí, solo los invertebrados marinos y, entre los vertebrados, los peces bruja tienen ancestros exclusivamente marinos. Por esa razón sus medios internos tienen la misma concentración osmótica que el agua de mar –no necesitan regularla- y una composición iónica que no difiere demasiado de la de aquél, aunque esta sí la deben regular. Todos los demás vertebrados tienen en sus linajes ancestros dulceacuícolas. En la actualidad, un buen número de invertebrados viven en aguas dulces, al igual que numerosas especies de peces teleósteos, algunas de peces elasmobranquios y otros vertebrados (anfibios y reptiles, principalmente). Pues bien, todos los animales que viven en aguas dulces regulan la concentración osmótica de su medio interno, manteniéndola muy por encima de la del medio externo. Son, por lo tanto, reguladores hiperosmóticos.

Estos animales han de hacer frente a dos posibles problemas para mantener constante la concentración interna. Por un lado el agua tiende a entrar en sus organismos a favor de gradiente osmótico. Si no consiguiesen contrarrestar fisiológicamente esa tendencia, el organismo se llenaría de agua, el medio interno (plasma y fluido intersticial) en primera instancia y, como consecuencia, el medio intracelular también, lo que provocaría la deformación de las células y, eventualmente, su ruptura. El segundo problema sería la pérdida de los solutos internos a favor de gradiente electroquímico.

Una característica común de los animales de agua dulce es que la concentración osmótica de su medio interno (y, por lo tanto, también intracelular) es muy inferior a la de los animales marinos osmoconformadores (u osomoconcordantes). Así pues, la adaptación a un medio muy diluido conllevó una reducción en la concentración osmótica de su medio interno, de manera que el gradiente que habían de mantener los miembros de los linajes que protagonizaron la transición del mar a los ríos es muy inferior al que habría sido de no haberse producido tal reducción. Ha de entenderse que esa reducción no constituye la respuesta de un individuo a un cambio de salinidad del medio, sino que consistió en un cambio de base genética que requirió de plazos de tiempo muy prolongados. Para que nos hagamos una idea de la magnitud de la reducción, sirvan los siguientes valores de osmolaridad (mOsm) del medio interno de diferentes géneros:

Dulceacuícolas (concentración osmótica del agua dulce: 0,5-10): Spongilla (Porifera): 55; Chlorohydra (Cnidaria): 45; Asplachna (Rotifera): 81; Anodonta (Mollusca): 66; Viviparus (Mollusca): 80; Hirudo (Annelida): 200; Astacus (Arthropoda, Crustacea): 477; Potamotrygon (Chordata, Chondrichthyes): 308; Carassius (Chordata, Actinopterygii): 392; Rana (Chordata, Amphibia): 234.

Marinas (concentración osmótica del agua de mar: 1000): Aurelia (Cnidaria): 1050; Asterias (Echinodermata): 1015; Loligo (Mollusca): 1003; Arenicola (Annelida): 1020; Homarus (Arthropoda, Crustacea): 1035; Myxine (Chordata, Cyclostomi): 1152; Squalus (Chordata, Chondrichthyes): 1000; Latimeria (Chordata, Sarcopterygii): 954; Opsanus (Chordata; Actinopterygii): 392; Fejervarya (Chordata, Amphibia): 830.

Pero incluso habiendo reducido considerablemente el gradiente de concentraciones osmóticas entre el medio interno y el externo, sigue habiendo una fuerte tendencia del agua a entrar en el organismo y de las sales a salir. Por esa razón, el tegumento de estos animales suele ser poco permeable, aunque el grado de permeabilidad es muy diferente en unos grupos y en otros. Esa baja permeabilidad del tegumento es considerada la primera barrera frente a la dilución.

La baja permeabilidad general del tegumento, no obstante, no evita los movimientos de agua y de sales. Hay epitelios que no se pueden impermeabilizar. Las superficies respiratorias son el enclave que mejor ilustra esa imposibilidad. Un epitelio impermeable no permitiría el intercambio de gases. Y con el digestivo pasa algo parecido; no obstante, hay que decir que los reguladores hiperosmóticos evitan beber, por lo que el agua que pueda introducirse a través de los epitelios digestivos es solo la que se incorpora con el alimento. Por las razones dadas, los animales de agua dulce han de contar con mecanismos que contrarresten esos flujos pasivos. Y aquí entra en juego la segunda barrera frente a la dilución, que se explica a continuación.

Rana clamitans

Evitan la invasión de agua produciendo grandes volúmenes de orina. El cangrejo de río Astacus fluviatilis elimina un 8% de su masa corporal en forma de orina; en el anfibio Rana clamitans y el pez Carassius auratus ese porcentaje es del 33%, en el sapo Xenopus laevis es del 58% y en el caracol dulceacuícola Viviparus viviparus, puede variar entre el 36% y el 131%. Esa tarea corre a cargo del órgano excretor.

Y además de eliminar una gran cantidad de agua en forma de orina, los animales de agua dulce deben reducir en la medida de lo posible la concentración de sales en la orina. La concentración osmótica de la orina representa, con respecto a la del medio interno, un 20% en Viviparus, un 16% en Xenopus, un 14% en Carassius y un 10% en Astacus. De no proceder de ese modo, la orina tendría la misma concentración osmótica que el medio interno (sería isosmótica) por lo que el trasiego constante de agua dulce hacia el interior y su eliminación como orina isosmótica con el medio interno, provocaría una fuerte pérdida de sales. Sería como si se produjese un lavado permanente del medio interno, lo que anularía la posibilidad de mantener una concentración osmótica constante y diferente de la del medio externo. El órgano excretor debe hacer, por lo tanto, una doble tarea, producir orina abundante, por un lado, y por el otro reabsorber la mayor cantidad posible de iones de esa orina antes de su evacuación. Ese trabajo, no obstante, requiere gastar energía, pues los iones que se reabsorben han de transportarse gastando ATP en el proceso. Nada es gratis.

Pues bien, para los reguladores hiperosmóticos no es suficiente con producir orina abundante y diluida. Porque por baja que sea su concentración osmótica, nunca lo es tanto como el medio externo. Así pues, la eliminación del agua que entra a favor de gradiente osmótico siempre conlleva una cierta pérdida de sales. Parte de las sales que se pierden pueden recuperarse a través del sistema digestivo, porque se absorben junto con el alimento. Y la otra parte ha de incorporarse a través de otras vías extrarrenales, como son la piel en anfibios, la vejiga urinaria en tortugas o las branquias en peces y crustáceos. La incorporación extrarrenal de sales es la tercera barrera frente a la dilución. Los enclaves en los que tiene lugar pueden ser diferentes dependiendo de la especie, pero los mecanismos básicos son similares, ya que conllevan el transporte activo de las sales que tienden a perderse -Na+ y Cl– en mayor medida- y, por lo tanto, de nuevo con importante gasto de energía en forma de ATP.

Así pues, un buen número de grupos animales se han adaptado a vivir en aguas dulces. Esa adaptación ha conllevado una reducción importante en la concentración osmótica del medio interno, un alto grado de impermeabilización de los tegumentos, la producción de altos volúmenes de orina de la que se recupera la mayor cantidad de sales posible, y la incorporación extrarrenal de las sales necesarias para mantener constante su concentración en el medio interno. Para estos procesos se requieren dispositivos tales como eficaces órganos excretores, así como transportadores de sales en determinados enclaves. La osmorregulación conlleva un importante coste de energía, porque transportar iones contra gradiente electroquímico es caro. Pero está claro que ese coste es compensados por las ventajas que comporta ocupar los nichos que ofrecen las aguas dulces. De otra forma no habría habido linajes que, desde los océanos, “se aventurasen” a colonizar esos nuevos medios.

Sobre el autor: Juan Ignacio Pérez (@Uhandrea) es catedrático de Fisiología y coordinador de la Cátedra de Cultura Científica de la UPV/EHU

El artículo La regulación osmótica de los animales de agua dulce se ha escrito en Cuaderno de Cultura Científica.

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1. Animales en equilibrio osmótico: invertebrados marinos y peces bruja
2. Relaciones hídricas y salinas de los animales
3. La distribución del agua animal y el curioso caso del potasio

Titulares de The New York Times del 10 de noviembre de 1919 (izquierda) e infografía del Illustrated London News del 22 de noviembre de 1919 (derecha), que recogen el resultado de Eddington.

Sin duda la predicción que hizo famosa la teoría general de la relatividad y cuya comprobación lanzó al estrellato a la teoría y, con ella, a Einstein fue que el espaciotiempo se curva. La famosa medición de la “desviación de la luz” en las proximidades de un objeto masivo como el Sol por parte de Arthur Eddington en forma de cambio de la posición aparente de una estrella ocupó las portadas de la prensa mundial en 1919. Sn embargo, el concepto de que la luz se “desvía” es erróneo, porque asume un espacio absoluto, newtoniano. Para comprender la magnitud de la predicción de Einstein y el mérito del experimento de eddington, tendremos que hacer un poco de historia.

Ya en otra parte hemos explicado que la predicción de que la luz sufre una desviación al pasar cerca de un objeto masivo está presente en la mecánica newtoniana. Tanto es así que tanto Henry Cavendish en 1784 (en un manuscrito que, fiel a su costumbre, no publicó) como Johan Georg von Soldner [1] realizaron cálculos de la magnitud de esa desviación. El manuscrito de von Soldner, titulado “Sobre la desviación de un rayo de luz de su movimiento rectilíneo por la atracción de un cuerpo celeste del que pasa cerca”, escrito en 1801 y publicado en 1804, contenía los resultados de éste.

En 1911 Einstein publicaba el artículo “Sobre la influencia de la gravedad en la propagación de la luz” [2], ampliación de uno de 1908, en el que obtenía, atención, los valores de von Soldner pero, eso sí, basándose únicamente en el principio de equivalencia. Tal era la coincidencia numérica que Philipp Lénárd tuvo base para acusar después a Einstein de plagio.

Avanzada la teoría general de la relatividad, Einstein se dio cuenta de algunos errores, y corrigió sus cálculos en 1915 obteniendo los datos (la suma de los efectos clásicos y de la dilatación temporal gravitacional) que después Eddington daría por confirmados en 1919.

Diferencias de modelo

Sin embargo, lo importante es la diferencia de modelo. Mientras que Cavendish y Soldner asumen que la luz es una partícula con masa y, por tanto, debe ser atraída por el Sol según la ley gravitatoria de Newton, lo que Einstein afirma es que el espaciotiempo se curva por la presencia de la masa del Sol y que la luz, que viaja en “línea recta”, nos “da la impresión” de que se desvía. Pero hemos de ser conscientes de lo que línea “recta” significa en un espaciotiempo: si el espaciotiempo se curva, la luz se curva.

Quizás un ejemplo de algo aparentemente no relacionado pero que es fácil que hayamos visto alguna vez nos puede servir para aprehender lo que decía Einstein. Está relacionado con los conceptos de campo, en concreto con el de campo magnético. Gilbert describió la acción de la piedra imán diciendo que tenía una “esfera de influencia” alrededor de ella. Con esto quería decir que cualquier otro objeto magnético que entrase en esta “esfera” sería atraído por la piedra imán. Además, la intensidad de la fuerza atractiva sería mayor cuanto más cercano estuviese del imán. En términos actuales diríamos que la piedra imán está rodeada por un campo magnético.

Experimentalmente podemos visualizar fácilmente un campo magnético o, más precisamente, la parte del mismo que intersecta el plano de un papel, colocando debajo de éste un imán (idealmente con una forma regular) y esparciendo limaduras de hierro alrededor, como en la imagen que sigue:

El campo magnético se suele representar en forma de líneas que representan la fuerza y dirección del campo, como en esta otra imagen:

Así es como solemos pensar cuando hablamos de campos, a saber, como líneas de fuerza que existen en el espacio y en el tiempo.

Tengamos en mente que las imágenes anteriores corresponden a un campo magnético en dos dimensiones (la parte del campo que intersecta el plano del papel) porque asumimos que vivimos en un espacio absoluto de 3 dimensiones. Una región del espaciotiempo (que, recordemos, tiene cuatro dimensiones) donde existe un objeto masivo, podemos representarla con una dimensión menos para poder visualizarla de la siguiente forma (asumiendo la perspectiva como una dimensión) según la teoría general de la relatividad:

Las líneas nos pueden parecer las de un campo como las del campo magnético, pero hay una diferencia crucial: estas líneas no representa un campo en el espacio y en el tiempo, estas líneas representan el espaciotiempo mismo y su curvatura. De hecho lo que ves en la imagen es, estrictamente hablando (descartando la perspectiva), bidimensional y representa un “corte” del espaciotiempo cuatridimensional.

Por tanto, en un diagrama de este tipo si un objeto, o la luz, viaja por el espaciotiempo en una región en la que hay un objeto masivo, el camino más corto entre dos puntos será una línea curva. En geometría diferencial estas líneas se llaman geodésicas y no son más que la generalización del concepto de línea recta a espacios curvos.

La observación de Eddington

Decíamos más arriba que tanto la vieja teoría de la gravedad de Newton como la nueva de Einstein predecían que la luz no viaja necesariamente en líneas rectas, sino que puede ser desviada cuando pasa cerca de algo tan pesado como el Sol. Sin embargo Einstein predecía que la desviación aparente sería mayor: lo suficiente como para que las posiciones aparentes de las estrellas detrás del Sol se desplazasen de forma detectable con respecto a las posiciones conocidas y verdaderas.

Un eclipse solar total ocurre cada par de años, pero son solamente visibles desde las regiones ecuatoriales. El eclipse solar del 29 de mayo de 1919 tendría lugar por suerte frente a una brillante constelación de estrellas y daba la oportunidad perfecta para comprobar experimentalmente la nueva teoría Einstein.

Desde Oxford, Arthur Eddington observó cuidadosamente la posición de las estrellas en enero y febrero de 1919. El eclipse sería visible desde ambos lados del Atlántico por lo que, para asegurarse buen tiempo en al menos en un punto de observación, Frank Dyson, el Astrónomo Real, mandó un equipo de observación a Sobral (Brasil) y a Eddington a Príncipe (São Tomé e Príncipe). Los cielos estuvieron despejados en ambas localizaciones y, durante cinco minutos en total, ambos equipos se las arreglaron para tomar varía fotografías nítidas de las estrellas.

Cuando Eddington volvió a casa y comparó las posiciones aparentes de las estrellas detrás del Sol con las reales, ambos conjuntos de datos eran consistentes con la teoría de Einstein. El descubrimiento fue publicado oficialmente en Philosophical Transactions of the Royal Society [3]. Para entonces Einstein ya era una celebridad mundial.

Notas:

[1] J. G. von Soldner (1804) “Über die Ablenkung eines Lichtstrals von seiner geradlinigen Bewegung, durch die Attraktion eines Weltkörpers, an welchem er nahe vorbei geht”, Berliner Astronomisches Jahrbuch, pp. 161-172

[2] A. Einstein (1911) “Einfluss der Schwerkraft auf die Ausbreitung des Lichtes”, Annalen der Physik 35: 898–908.

[3] Dyson, F., Eddington, A., & Davidson, C. (1920). A Determination of the Deflection of Light by the Sun’s Gravitational Field, from Observations Made at the Total Eclipse of May 29, 1919 Philosophical Transactions of the Royal Society of London. Series A, Containing Papers of a Mathematical or Physical Character (1896-1934), 220 (1), 291-333 DOI: 10.1098/rsta.1920.0009

El atento lector se habrá fijado que en el título de este artículo de Eddington et al. se habla de “gravitational field” un concepto que aún es newtoniano, como no puede ser de otra manera ya que esa es la teoría (paradigma, diría alguno) imperante en ese momento.

Sobre el autor: César Tomé López es divulgador científico y editor de Mapping Ignorance

El artículo Comprobaciones experimentales de la relatividad general (y 2) se ha escrito en Cuaderno de Cultura Científica.

Entradas relacionadas:

1. Comprobaciones experimentales de la relatividad general (1)
2. Las ecuaciones de campo de la relatividad general
3. El principio de relatividad (y 4): la versión de Einstein

Acercar la nanotecnología en un formato atractivo para los jóvenes es el objetivo del proyecto nanoKOMIK, desarrollado por los centros de investigación CIC nanoGUNE y Donostia International Phyisics Center (DIPC) y que ha contado con la ayuda de Fundación Española para la Ciencia y la Tecnología (FECYT). NanoKOMIK es una herramienta para dar a conocer los avances que se dan en el campo de la nanociencia y la nanotecnología, a través de un cómic participativo de nanoficción.

En 2017 se ha llevado a cabo la segunda edición del proyecto. En esta segunda edición han participado 240 personas que se han adentrado en el mundo de los nanopoderes de personajes diversos. Parte de los resultados de esta edición se han publicado en el cómic Nanokomik#2, donde se recogen tres historietas en las que han participado los ganadores de la categoría adulta del desafío nanoKOMIK 2017. El cómic está disponible en euskera, castellano, francés e inglés en la página: www.nanokomik.com.

Imagen: Portada del cómic NanoKOMIK#2.

Tomando como referencia las mejores ideas de los cómics presentados al desafío y en colaboración con los ganadores de la categoría adulta, se ha dado forma a las nuevas historietas: Domi(nano)ción del mundo, Míster Llamas y Entre Plantas. En estas divertidas historias se cuentan las aventuras de una ingeniosa neuro-nano-científica que otorga el poder de la ubicuidad a una política corrupta, de un amante de los viajes espaciales que salva una misión a punto de estallar y del científico inmerso en la creación de un nanohíbrido capaz de reproducir el proceso fotosintético de las plantas de manera artificial.

Las historietas del cómic divulgativo recogen las ideas más originales presentadas al desafío. En la recreación han participado los dibujantes Aśka, Rubén Molina y Jöse Sénder, y las coordinadoras del proyecto Amaia Arregi (DIPC) e Itziar Otegui (nanoGUNE). La obra completa está disponible bajo licencia creative commons en euskera, castellano, francés e inglés, tanto en papel como en su versión digital en la web www.nanokomik.com.

El artículo Nanokomik#2, cómic participativo de nanoficción se ha escrito en Cuaderno de Cultura Científica.

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1. Naukas Bilbao 2017 – Mónica Lalanda: Una muerte de cómic
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Un inuit (o esquimal) otea el horizonte en busca de ballenas. Fotograma de la película “Arctic Currents. A year in the life of the bowhead whale” del Museo del Norte de la Universidad de Alaska.

Arqueólogos y antropólogos no tienen muy claro en qué momento el ser humano desarrolló la tecnología necesaria para cazar ballenas, pero en general está aceptado que en el Ártico esta actividad comenzó en las costas de Canadá entre el año 600 y el 800. Durante miles de años antes los pobladores del Ártico sobrevivieron cazando focas, caribús y morsas en las orillas del mar helado.

Cuenta Krista Langois en este reportaje de la revista Hakai, que uno de esos grupos, conocidos como los Dorset, o los Tunit en la tradición oral Inuit, son legendarios por el gran tamaño y la fuerza de sus miembros, a los que se consideraban gigantes, además de estar perfectamente adaptados a su entorno. Pero a pesar de sus míticas capacidades de supervivencia, los Tunit desaparecieron hace unos mil años.

Esquimales arponeando una ballena en 1939. Wikimedia Commons

Una teoría sobre su desaparición es que apareció otro grupo de población, los Inuit (que nosotros llamamos esquimales), proveniente de Alaska, que supo adaptarse mejor que ellos y que creó tecnología conveniente y eficaz, comiéndoles el terreno. Parte de esa tecnología pudieron ser sus barcas hechas con piel de foca, que les permitieron alejarse de la costa mar adentro para cazar ballenas: cada primavera, ballenas boreales de más de 54.000 kilos se adentraban en ese mar de hielo y los nuevos pobladores conseguían cazar alguna con habilidad, talento, y mucha suerte.

Las ballenas articulan la vida social

Cazar ballenas cambió para siempre el modo de vida en el Ártico. Por primera vez, era posible conseguir carne de una sola vez suficiente alimento para dar de comer a un pueblo entero, así que empezaron a surgir asentamientos permanentes aquellos lugares a los que las ballenas volvían con regularidad. Con ello evolucionaron también las organizaciones sociales: los cazadores de éxito hicieron fortuna y se situaron en la cima de las nuevas jerarquías. Muy pronto la caza de ballenas se convirtió en el centro de la vida cotidiana pero también de la vida cultural y espiritual.

Familia esquimal en torno a 1900. Wikipedia Commons

Una vida que fascinaba a los europeos. En la literatura medieval se representaba el Ártico como una tierra de peces monstruosos y personas que podían convocarlos en la costa utilizando magia y murmurando hechizos. Incluso cuando siglos después los primeros exploradores volvieron contando en qué consistía realmente la caza, despiece y cocinado de una ballena, nada muy diferente de cazar un esturión excepto por la escala del animal, el misticismo seguía presente. En 1938, la antropóloga Margaret Lantis describió a los Inuit y otros pueblos emparentados, como los Inupiat, como parte de un “culto a las ballenas”.

Lantis se basaba en tabús muy extendidos y en rituales diseñados para fortalecer la relación entre los humanos y las ballenas: en muchos sitios, a una ballena recién cazada se le dejaba agua fresca, comida e incluso bolsas de viaje para asegurarle una vuelta segura al hogar de su espíritu. Cada cazador tenía su propia canción para atraer a las ballenas hacia él, los chamanes realizaban ceremonias en el interior de círculos hechos con huesos de ballena y amuletos hechos con reliquias de ballena pasaban de padres a hijos dentro de las familias de cazadores.

Para cualquier observador externo, todo resultaba misterioso y desconocido, especialmente para arqueólogos y biólogos, para los que toda esta actitud chocaba frontalmente con los valores científicos occidentales, que evitaban cualquier aspecto que se acercase al antropomorfismo, es decir, a dar a los animales cualidades y emociones humanas.

Un sonajero esquimal con forma de ballena fabricado en torno a 1900. Wikimedia Commons

Unos valores que, según cuenta Erica Hill, zooaequeóloga de la Universidad del Sudeste de Alaska, en el mencionado reportaje de la revista Hakai, han limitado el conocimiento que los arqueólogos tienen hoy de la prehistoria en el Ártico: los amuletos y esos círculos de huesos se han descrito como parte de un ritual sin explorar o explicar apenas qué querían decir en realidad para las personas que los hicieron. En vez de eso, los científicos que los han estudiado se han centrado en la información tangible que ofrecían: qué comían esas personas, cuántas calorías consumían y cómo sobrevivían.

¿Puede ser útil mirar a las ballenas como las miraban los inuit?

Ahora, un grupo creciente de arqueólogos están utilizando información etnográfica e historias orales para reexaminar esos artefactos bajo una luz nueva y reinterpretarlos de un modo menos occidental para conocer algo más sobre la historia de sus antepasados.

Pero hay otro motivo por el que este enfoque arqueológico puede ser interesante: porque permite acometer desde otro punto de vista, y por tanto completar, las investigaciones que tratan de determinar si algunos animales, entre ellos los cetáceos, tienen sistemas comunicativos que se acercan en complejidad al de los humanos. Algunas de esas investigaciones están ayudando a confirmar algunos de esos rasgos y habilidades que los habitantes del Ártico atribuían a las ballenas hace más de mil años.

Uno de esos biólogos es Hal Whitehead, profesor de la Universidad Dalhousie de Nueva Escocia, y él argumenta que los cetáceos tienen su propia cultura, algo que siempre ha quedado reservado para las sociedades humanas.

Según su definición, una cultura es un conocimiento social que va pasando de una generación a la siguiente. Bien, pues algo así ha sido señalado en varios estudios recientes, incluido uno que las ballenas boreales que viven en el Norte del Pacífico, cerca de la costa de Alaska, y las que viven en el Atlántico, cerca de Groenlandia, cantan canciones diferentes igual que los humanos hablamos distintos idiomas o tenemos distintos estilos musicales. Igualmente, manadas de orcas que habitan al sur de la isla de Vancouver, y otras que viven hacia el norte de la misma isla, se saludan entre sí mostrando comportamientos diferentes, a pesar de que genéticamente son grupos casi idénticos y viven en territorios que se solapan.

Además, sabemos que las crías pasan años con sus madres, desarrollando fuertes relaciones materno-filiales que sirven precisamente para la transmisión de esa información cultural, y que las ballenas boreales viven suficiente tiempo como para acumular una información y conocimiento que merece la pena transmitir a las generaciones siguientes.

Por otro lado, otros mitos están demostrando ser menos fantasiosos de lo que una vez parecieron. Durante años, los biólogos pensaron que las ballenas no poseían sentido del olfato, a pesar de que los cazadores Inupiat aseguraban que el olor del humo las ahuyentaba, hasta que en 2010 el científico Hans Thewissen descubrió el sistema olfativo perfectamente funcional al analizar el cráneo y cerebro de varias ballenas. También la vieja creencia de los Yupik de que las beluga una vez caminaron por la tierra ha resultado ser cierta: hace 50 millones de años, un ancestro de las ballenas modernas caminó por la tierra, y por eso los fetos de ballena desarrollan patas durante un breve periodo de tiempo antes de perderlas de nuevo.

Imitar sonidos no es hablar… pero ¿nos acerca un paso?

Nada de todo esto quiere decir que las ballenas conversasen con los cazadores o que se entregasen a ellos cuando eran convocadas. Pero sí que es verdad que una vez que terminemos de descubrir en qué consiste el complejo sistema cultural de las ballenas y cómo lo utilizan, será más fácil entender sus señales y aprender hasta qué punto sería posible una comunicación entre especies.

Estamos aún lejos de esa comunicación, pero algunos estudios recientes permiten vislumbrar de qué estamos hablando. Por ejemplo, el caso de Wikie, una orca que vive en el acuario Marineland en Antibes, Francia, y que demostró cómo estos animales son capaces de imitar el habla humana cuando aprendió a decir con su chirriante voz las palabras “hello”, “goodbye”, “one”, “two”, “three” y “Amy”, el nombre de su entrenadora. Las grabaciones de audio demuestran que sin un aparato fonador como el nuestro algunos sonidos no son sencillos, pero que sin duda Wikie era capaz de imitar y repetir dichas palabras. Como curiosidad, Wikie no solo aprendió a imitar palabras, también otros sonidos poco familiares para las orcas, como una pedorreta.

Este avance sirve para entender mejor cómo unos grupos de ballenas se comunican con canciones diferentes a las de otros grupos: el origen estaría precisamente en sus habilidades de imitación, que habrían ido causando poco a poco que cada grupo evolucione su habla en direcciones diferentes. Otro ejemplo de esa cultura de los cetáceos que nos fascina a todos, científicos o no, y que quizá podamos entender mejor si tomamos nota de lo que sabían aquellos primeros hombres que susurraban a las ballenas.

Referencias:

When men and whales talk – Krista Langlois. Hakai Magazine.

Cultura Dorset – Wikipedia.

Alaskan Eskimo Ceremonialism – Margaret Lantis. Univerisdad de Michigan.

Cultural lifes of whales and dolphins – Hal Whitehead y Luke Rendell.

Olfaction and brain size in the bowhead whale (Balaena mysticetus) – J. G. M. Thewissen, John George, Cheryl Rosa, Takushi Kishida. Marine Mammal Science.

Imitation of novel conspecific and human speech sounds in the killer whale (Orcinus orca) – José Z. Abramson, Mª Victoria Hernández-Lloreda, Lino García, et al. Proceedings of the Royal Society B: Biological Sciences.

Sobre la autora: Rocío Pérez Benavente (@galatea128) es periodista

El artículo El pueblo que hablaba con las ballenas, ¿podría enseñarnos su idioma a los demás? se ha escrito en Cuaderno de Cultura Científica.

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Hoja de una vid afectada de filoxera.

Las primeras vides afectadas lo fueron en Pujault (Gard, Francia) en 1863. La plaga siguió extendiéndose por ese país y algo más tarde por el resto de Europa. Cinco años después el botánico Jules-Émile Planchon identificó al culpable. Era un insecto diminuto (de entre 0,3 y 1,4 mm) cuyo nombre científico actual es Daktylosphaera vitifoliae, conocido vulgarmente como filoxera. En las viñas europeas el insecto se introduce bajo tierra y ataca a las raíces, alimentándose de su savia y secretando un producto que impide el cierre de los orificios practicados por el parásito. La planta no solo sufre la pérdida de savia sino que, además, queda expuesta al contagio de hongos y bacterias, y desarrolla nudosidades y tuberosidades (tumores) que son las que acaban provocando su muerte. Al principio es una planta la que se marchita; luego lo hacen las de alrededor; poco después sucumben todas las viñas de una misma zona. La planta atacada muere tres años después del contagio. La filoxera procedía de América, de donde había llegado gracias a la rapidez con que los barcos de vapor hacían el viaje a través del Atlántico. Hasta la sustitución de los veleros por los barcos más modernos impulsados por vapor los insectos no sobrevivían a la travesía oceánica.

En sus zonas de procedencia los machos y las hembras de Daktylosphaera copulan en verano y la hembra pone un único huevo sobre el tronco de la planta. La eclosión de ese huevo se produce en primavera y da lugar a una hembra (sin alas) que se reproduce de forma partenogenética, o sea, sin haber sido fecundada por un macho. Tras tres mudas, que se producen en apenas tres semanas, pone entre cuarenta y cien huevos. Cada uno de ellos da lugar a una nueva hembra partenogenética y el proceso se repite otras cinco o seis veces. De esa forma pueden surgir en poco tiempo millones de nuevas hembras de filoxera que pueden instalarse en las hojas o en las raíces, aunque también pueden migrar de una a otra ubicación. Las hembras partenogenéticas de la última generación, tras una muda adicional, se transforman en ninfas que son las que producen los ejemplares (alados) de los que nacen los machos y hembras que se reproducen sexualmente tras copular. Estos no se alimentan y viven tan solo unos pocos días. En Europa las cosas son diferentes, porque rara vez se reproducen sexualmente y cuando lo hacen su descendencia no sobrevive.

Los efectos de la plaga fueron devastadores. Numerosas zonas vitivinícolas europeas se vieron afectadas durante el último tercio del siglo XIX y primeras décadas del XX. Aunque se han ensayado diferentes técnicas para combatir la plaga, a la postre el procedimiento más efectivo ha resultado ser el de los injertos de cepas europeas en troncos de vides americanas. Estas sufren el ataque del insecto, que se alimenta de su savia, pero no provoca su muerte.

Francia fue el país europeo en el que la plaga tuvo un impacto económico más profundo: miles de familias fueron a la ruina y, como consecuencia, el sistema económico en su conjunto sufrió los efectos de la epidemia. Además, sus consecuencias no se limitaron a la esfera puramente económica: en las zonas afectadas se cometieron, en promedio, un 22% más de delitos contra la propiedad, porque muchas personas perdieron el que había sido su modo de vida tradicional y optaron por recurrir al robo. Pero curiosamente en esas mismas zonas se produjeron un 13% menos de crímenes violentos porque a la vez que se redujo la producción de vino también descendió su consumo.

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Sobre el autor: Juan Ignacio Pérez (@Uhandrea) es catedrático de Fisiología y coordinador de la Cátedra de Cultura Científica de la UPV/EHU

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Una versión anterior de este artículo fue publicada en el diario Deia el 14 de enero de 2018.

El artículo La filoxera y sus delitos se ha escrito en Cuaderno de Cultura Científica.

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